O habitar dos conceitos como fonte reveladora da inteireza
das pesquisas e propostas de ensino
Integração e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: efetividade ou ideologia, de Ivani Catarina Arantes Fazenda, publicado pelas Edições Loyola, em 1996 (1979), na sua 4ª edição, aborda a interdisciplinaridade como uma nova atitude a ser assumida perante a questão do conhecimento, substituindo a forma fragmentária pela unitária do ser humano. E, para isso, a autora destaca, de modo bastante simples, porém de tamanha grandeza a questão interdisciplinar ao enfatizar que esta “não se ensina, não se aprende, apenas vive-se”.
Esse viver a interdisciplinaridade é por ela habitado, desde a atitude que mantém diante da questão do conhecimento, como o clareamento de determinados conceitos que cerceiam a prática interdisciplinar. Conceitos, dentre os quais se destacam disciplina, multidisciplina, pluridisciplina, interdisciplina, transdisciplina, integração e interação.
Quando discute o conceito de integração, trata que integração estaria relacionada, de modo bastante formal, às disciplinas, dando uma visão parcial, não de totalidade sobre o conhecimento. Enquanto que “interação é condição “sine quan non” para a efetivação da interdisciplinaridade, pois une, de fato, os conhecimentos e contribui para com a transformação da realidade.
Entretanto, para que se possa “interagir” de forma produtiva com o meio e com o conhecimento, é preciso manter um constante contato com as nossas dúvidas, com os nossos limites, pois deles acabam surgindo razões de força para novas pesquisas, novas facetas pessoais e sociais e diferentes formas e atitudes para lidar com o conhecimento.
De acordo com Hilton Japiassú, que prefaciou o livro, é preciso que façamos a substituição da “Pedagogia da Certeza” pela “Pedagogia da Incerteza”, pois como ele – um dos muitos parceiros de Ivani – mesmo destaca, “o conhecimento nasce da dúvida”. Japiassú comunga com as idéias de Fazenda e aponta que essa incerteza/subjetividade que circunda a questão do conhecimento revitaliza a produção científica. Além disso, sensibiliza-nos como seres aprendentes, inacabados diante do saber.
Concomitante com essas reflexões acerca da integração/interação e objetividade/subjetividade, a autora percorre o caminho sobre a formação do conceito de interdisciplinaridade e percebe que este não possui um único sentido e uma estabilidade. Conforme a intenção de pesquisa – atitude esta primordial para a constituição da aprendizagem interdisciplinar, a interdisciplinaridade poderá vir a ser utilizada de diferentes formas e apresentar-se como o ponto de encontro e de renovação da atitude perante o conhecimento.
Dessa maneira, discorre acerca da não separação do conhecimento para com a prática dos sujeitos e aponta algumas das utilidades e obstáculos que implicam a prática da interdisciplinaridade.
Em relação às benécies da interdisciplinaridade, aspectos de uma melhor formação geral e profissional são apontados, bem como o seu incentivo à formação de novos pesquisadores e novas pesquisas. Logo, contribui para amenizar a relação dicotômica existente entre ensino e pesquisa, pois apresenta-se como forma de compreender e modificar o mundo com diferentes olhares; olhares estes, habitados pela atitude interdisciplinar.
Desse modo, facilmente chega-se a presumir que a interdisciplinaridade é apontada como uma exigência interna das disciplinas para restabelecer o saber em sua unidade.
Em contrapartida, revela os obstáculos de efetivação da interdisciplinaridade. Para tanto, destaca dificuldades epistemológicas, institucionais, psicossociológicas, culturais, metodológicas, materiais e relacionadas à formação dos professores.
Essas possibilidades e não possibilidades para a concretização da interdisciplinaridade são subsidiadas pela análise legal que a autora estabelece com a legislação Federal, Estadual e Municipal (SP) para a efetivação do ensino de 1º e 2º Graus e Ensino Superior, classificados hoje, de Educação Básica, nos seus níveis Fundamental e Médio e Educação Superior.
Essa análise é bastante interessante porque caminha entre e sobre a legislação, estabelecendo uma reflexão crítica da realidade, revelando as similaridades existentes entre as referidas leis, bem como no que se tem avançado – ou não, para que a aplicação de uma proposta de aprendizagem unificadora venha realmente processar-se.
Convém, no entanto, destacar a reflexão que Ivani Fazenda tece acerca da não compreensão de alguns conceitos relacionados à atitude interdisciplinar e aos aspectos legais, aflorando a necessidade de nós, enquanto professores, sujeitos aprendentes e ensinantes, tomarmos ciência desses termos para poder agir de modo fidedigno às suas origens, significados e pregações, para contribuirmos com a materialização de uma educação verdadeiramente unificadora.
Nessas condições, após habitar a construção de conceitos, o revelar das possibilidades e não possibilidades para a concretude da interdisciplinaridade, bem como estabelecendo um paralelo legal, a nível Federal, Estadual e Municipal (SP), deparamo-nos, novamente, com a incerteza sobre o fazer interdisciplinar e sobre as responsabilidades que são direcionadas aos pesquisadores que se propõe desvelar questões dessa natureza. Porém, ao mesmo tempo, embriaga-nos e revitaliza-nos pela e com a possibilidade se sentirmos impregnados em nosso ser o desejo da mudança, da pesquisa e da não conformidade, ou seja, da metamorfose que se revela uma constante na interdisciplinaridade.
Assim, por muitas vezes, aparentemente ”encasulados”, somos novamente lançados à vida e a ela somos convidados e instigados a atribuir cores novas, tornando viva a nossa capacidade de viver.
Resenha produzida por Leomar Kieckhoefel
Fonte: Gepi
quarta-feira, 29 de fevereiro de 2012
terça-feira, 28 de fevereiro de 2012
PEDAGOGIAS DE PAULO FREIRE
José Eustáquio Romão [1]
RESUMO
Este texto foi apresentado pela primeira vez sob a forma de conferência, em Lisboa, no curso de Mestrado em Educação, na Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias e na Livraria Ler Devagar, em fevereiro de 2005. Agora, na comemoração dos quarenta anos da elaboração da Pedagogia do Oprimido, justifica-se publicá-lo, mesmo sem alterações, para se compreender por que essa verdadeira obra-prima da educação mundial não tratou apenas de uma pedagogia (a dos oprimidos), mas de várias pedagogias que nela estão potencializadas. O texto apresentado explica, por si mesmo, essa ilação.
Palavras-chave: Paulo Freire, Pedagogia do oprimido, Pedagogia da esperança, Pedagogia da autonomia.
PAULO FREIRE’S PEDAGOGIES
Abstract
This text was firstly presented as a conference in the Graduate Program in Education, from the Lusophone University of Humanities and Technologies (Lisbon), and in the bookstore Ler Devagar, in February 2005. Now, in the celebration of the forty years of elaboration of the Pedagogy of the oppressed, its publication, without changes, is justified in order to show why this authentic masterpiece of world education dealt not only with a single pedagogy (of the oppressed), but with several pedagogies that are potentialized in it. The following text explains this illation.
Keywords: Paulo Freire – Pedagogy of the oppressed – Pedagogy of hope – Pedagogy of autonomy.
PEDAGOGIAS DE PAULO FREIRE
Resumen
Este texto ha sido presentado, por la primera vez, bajo la forma de conferencia, en Lisboa, en el curso de Máster en Educación, en la Universidad Lusófona de Humanidades y Tecnologías y en la Librería Ler Devagar, en febrero de 2005. Ahora, por la conmemoración de los cuarenta años de la elaboración de la Pedagogia del oprimido, se justifica publicarlo, incluso sin alteraciones, para comprenderse por qué esta verdadera obra prima de la educación mundial no simplemente ha tratado de una pedagogía (la de los oprimidos), pero de varias pedagogías que están potencializadas en ella. El texto siguiente explica por sí mismo esta ilación.
Palabras clave: Paulo Freire – Pedagogía del oprimido – Pedagogía de la esperanza – Pedagogía de la autonomía.
INTRODUÇÃO
...ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua produção ou sua construção. (Paulo Freire, 1996, p. 22)
Sejamos realistas, exijamos o impossível. (Slogan da juventude em maio de 1968)
Nos últimos anos de sua vida, sempre que podia, Paulo Freire recomendava aos amigos mais próximos e, particularmente, aos membros do Instituto que leva seu nome, a criação, a escritura e a publicação de “pedagogias”. Ele, pessoalmente, cumpriu a orientação, escrevendo a Pedagogia do oprimido (1981), que, com a Pedagogia da esperança (1992b) e a Pedagogia da autonomia (1997), constitui o cerne de sua obra.
Por que essa eleição e, num certo sentido, essa fixação? Estaria ele retomando um termo de sua obra-prima – Pedagogia do oprimido – porque queria dar continuidade a um trabalho reflexivo mais geral, porém reafirmando a marca pontualmente educacional? Estaria ele indicando que o legado que deixava e que deveria ser continuado, não repetido, limitava-se ao setor específico da educação ou da reflexão sistemática sobre ela? Por que não recomendar a elaboração, e não elaborar ele próprio, “antropologias”, “psicologias”, “filosofias”, enfim, outras ciências e/ou artes de mais prestígio e mais generalistas, já que, no final de sua existência, navegava no oceano da existência humana, e não apenas nos meandros da educação e da pedagogia? Ou, então, por que não escreveu Educação do oprimido, Educação da autonomia e Educação da esperança, se educação é mais amplo que pedagogia?
Para tentar responder a essas questões, é necessário reconstituir o(s) significado(s) dos termos “educação” e “pedagogia”. Ainda que de modo muito sumário, é importante resgatar a etimologia, os sentidos atribuídos aos vocábulos originalmente, bem como sua trajetória semântica, para iluminar melhor sua acepção contemporânea.
1. Educação
A palavra ”educação” induz a muitos conceitos, sendo, portanto, carregada de ambigüidades, desde suas origens, além de, entre nós, estar marcada por uma conotação conservadora. Ela não é tão fácil de ser aceita sem discussão, porque admite uma polissêmica formulação, circulação e recepção, dando oportunidade a equívocos e mal-entendidos. A ambigüidade já se inicia na sua fonte etimológica, pois ela tanto pode ter derivado do verbo latino “educare” como pode ter se originado de outro verbo do mesmo idioma, “educĕre” [2]
Ora, “educare”, refere-se à ação do educador sobre o educando: criar, conduzir, orientar, ensinar, treinar, formar uma criança; desenvolvê-la e cultivá-la, mental e moralmente; discipliná-la e prepará-la, por meio de instrução sistemática, visando sua integração em um projeto social. Nesse sentido, o termo “educar” apresenta uma conotação exógena, na medida em que a iniciativa do processo cabe ao educador, que fornece ao educando os elementos necessários para que ele se desenvolva. O processo educativo acontece de fora para dentro, e o educando se torna uma espécie de receptáculo das informações, orientações e instrumentos fornecidos pelo educador. Assim, “educação” originada de “educare” se inscreve no universo que Paulo Freire qualificou como “bancária”.
Já “educĕre” significa extrair, tirar de, provocar a atualização de algo que estava latente, fazer nascer. É nessa linha que atuava Sócrates, com sua maiêutica, arrancando as idéias dos discípulos por intermédio de questões logicamente encadeadas, fazendo a “parturição” das idéias, como gostava de dizer, segundo seus biógrafos. Se daí derivado, o verbo “educar” carrega-se de uma forte conotação puericêntrica, como queria Rousseau e como querem os defensores das pedagogias ativistas. Em outras palavras, neste caso, a iniciativa do processo cabe mais ao educando do que ao educador. O processo centra-se mais nos saberes construídos a partir do aprender do que os acumulados a partir do ensinar.
Enquanto no segundo vocábulo gerador temos a predominância do “auto”, do “endo”, do interno; no primeiro predomina o “hétero”, o “exo”, o externo, ou, ainda, o que vem de fora. Neste, a centralidade da relação pedagógica se constitui no ensinar; no outro, ela se configura e se consolida no aprender.
A língua inglesa apresenta duas palavras, respectivamente derivadas dos dois termos latinos, mantendo a diferença de significado: to educate (fornecer instrução e formação) e to educe (extrair conhecimentos, habilidades e posturas). É curioso observar que as duas tendências dicotômicas, predominantes nas teorias e propostas educacionais contemporâneas – métodos passivos e métodos ativos –, ainda retratam essas duas semânticas fundantes.
Na Língua Portuguesa, talvez não seja demasiado considerar necessária a distinção – certamente não muito adequada em outros idiomas – entre “educativo” e “educacional”, referindo-se o primeiro qualificativo à educação enquanto “educare” e o segundo à educação enquanto “educĕre”.
2. Pedagogia
O termo “pedagogia” também não tem trajetória muito simples. Ele é um vocábulo, da mesma forma, carregado de ambigüidades, e por isso não é unívoco na acepção dos diversos educadores e teóricos da educação.
Vimos que, quando uma palavra se apresenta com essas características, os teóricos do conhecimento sugerem que recorramos aos lingüistas e que busquemos seu sentido etimológico, ou seja, sua origem histórica nas línguas matrizes de nosso idioma. O estudo da evolução dos significados atribuídos a um determinado termo através da história acaba por lançar luzes sobre seu sentido atual. Assim, examinemos, ainda que de modo sumário, também a etimologia da palavra “pedagogia”.
Os gregos, desde os mais remotos tempos de sua história, usavam o substantivo “pais-paidós” para designar “criança”. À medida que suas formações sociais foram se estratificando em classes, surgiram os escravos, a quem os cidadãos atenienses abastados confiavam suas crianças, após alguns anos de cuidados dispensados pela ama. A palavra composta que os designava, “paidagogós” era uma nítida combinação do genitivo “paidós” (da criança) com a forma “agogós” (que conduz, condutor). Esse vocábulo derivava do verbo “agó” (conduzir). O “pedagogo” era, portanto, o “condutor de crianças”, ou o “acompanhante de crianças”, enfim, uma espécie de guardião, de babá. Inclusive, por ser uma profissão de escravos e servos, o termo “pedagogo” acabou por ter uma conotação pejorativa durante muito tempo.
No século V a.C., auge da cultura grega, os atenienses formularam o vocábulo “”Paidéia”. E, se inicialmente apresentava também um sentido restritivo (criação ou formação da infância), com o passar do tempo ganhou um significado mais amplo e profundo. Werner Jaeger, no “Prólogo” de sua monumental “Paidéia” (1989, p. XXI) revela, porém, toda a ambigüidade do termo:
Dou a público uma obra de investigação histórica acerca de um problema até agora inexplorado: paidéia, a formação do homem grego, como base para uma nova consideração de conjunto do fenômeno grego. Conquanto se tenha descrito freqüentemente o desenvolvimento do Estado e da sociedade, da literatura e da religião e filosofia dos Gregos, ninguém até hoje tentou evidenciar a ação recíproca entre o processo histórico pelo qual se chegou à formação do homem grego e o processo espiritual através do qual os Gregos lograram elaborar o seu ideal de humanidade [3] .
Intraduzível nas línguas modernas, pois todas as palavras que se aproximariam de seu sentido, como “educação”, “tradição”, “cultura”, etc., são insuficientes para abranger o universo e a profundidade do conceito que ele exprimia na cultura clássica helênica, o vocábulo talvez encontre sua tradução mais adequada na expressão “processo civilizatório”. Nela interpenetram e interagem a necessidade histórica e a tentativa de domínio humano dessa necessidade, potencializando a transformação de mulheres e homens em sujeitos de seus próprios destinos. Em outras palavras, o termo “paidéia” exprime uma tal amplitude e uma tal profundidade que palavra nenhuma de nosso idioma conseguiria traduzir, com propriedade, o significado que ele “semantizava” no mundo helênico. Sua extensão esgota-se nos limites de toda e qualquer criação humana, e sua profundidade se traduz na tensão dialética entre as determinações naturais e sociais e o esforço humano de, no contexto dessas determinações, dirigir o rumo dos acontecimentos para seus próprios objetivos de realização pessoal e coletiva.
Em suma, o termo e seu denotatum se referem à humanidade como um todo e à eterna discussão sobre a possibilidade da liberdade. É possível à humanidade ser livre se ela está sempre condicionada, ou até mesmo determinada, objetivamente, pelas circunstâncias? É possível elaborar um ideal de humanidade independentemente da correlação de forças históricas objetivas e concretas? Tais questões remetem à interação entre a “formação de um povo” e a “formação para um povo”. No primeiro sentido, a palavra “formação” traduz gênese e evolução objetivas de um povo; ela nos remete ao processo de constituição desse povo. No segundo, a palavra “formação” conota o ideal perseguido por esse mesmo povo, no sentido de, no mínimo, construir uma cultura e, no máximo, uma civilização [4] .
E quando os objetivos coletivos se sobrepõem aos pessoais, a formação social em que isso acontece dá uma contribuição significativa ao processo civilizatório, ou seja, ao processo de elevação da humanidade inteira a um patamar histórico-cultural superior ao que se encontra. E, parece que foi isso que os gregos deixaram como legado. Portanto, de fato, a expressão que melhor traduz o termo “paidéia” é, por enquanto, “processo civilizatório”.
Já o vocábulo “pedagogia” com certeza inicialmente limitado pelo sentido original a ele conferido, acabou por significar a reflexão sistemática sobre a educação. As formações sociais européias, herdeiras do legado grego, passaram a considerar pedagogia como ciência da educação. Não sabemos se os gregos, a partir do século V a.C., a teriam considerado como teoria ou ciência do processo civilizatório e assim a passaram a seus epígonos, sofrendo ela, posteriormente, um empobrecimento que a reduziu de sua extensão mais totalizante e profunda para teoria ou ciência do processo educativo; ou se já tinham tornado seu sentido restrito, antes de a passarem adiante.
Ao aconselhar a organização da reflexão sobre o cosmos, o Planeta Terra e o homem, por meio de “pedagogias”, não estaria Paulo Freire resgatando o significado mais totalizante que os gregos conferiram ao termo, por época da expressão máxima de sua contribuição àquele processo?
Atribuindo-se ao termo o significado de processo civilizatório, fica mais fácil entender o porquê da recomendação de Paulo Freire em se estabelecer a pedagogia como uma práxis (reflexão e ação) preferencial deste início de século. Em seu sentido “paidético”, ela deve ser mesmo o eixo norteador da reflexão crítica e de ação conseqüente na contemporaneidade. Nesse caso, ela carrega consigo uma dimensão de totalidade, de historicidade, de dialeticidade e de dialogicidade. Em suma, justifica-se pensar, sentir e agir, hoje, através da Pedagogia, se quisermos rechaçar a ameaça do retorno à barbárie e se desejarmos retomar a reconstrução do processo civilizatório. Enquanto prática e ciência – nesta ordem –, portanto, enquanto ação e organização da reflexão sistemática sobre esta ação, enquanto praxis, enfim, a pedagogia permite a atualização das potencialidades humanas, quer seja na sua capacidade de reconstrução do processo de desenvolvimento sustentável do Planeta e dos seres que nele habitam, quer seja na sua competência para re-aprender a importância do resgate do humanismo. Além disso, a Pedagogia tem como centralidade a dimensão de futuro, construído a partir da ação no presente.
Numa época dominada pela hegemonia de um discurso que se caracteriza pela negação do futuro e pela cristalização de um presente terminal e excludente, Paulo Freire escolheu a perspectiva pedagógica, certamente porque ela reafirma também, na sua essência, a denúncia e o anúncio de um outro projeto de sociedade, no qual a realização coletiva de todos não pode eliminar a realização de cada pessoa. Em outras palavras, a realização pessoal e coletiva se interpenetram e se complementam mutuamente. Uma não tem sentido sem a outra, porque a absolutização do individualismo anula, tanto quanto a absolutização do coletivo, a perspectiva humanista e, portanto, a possibilidade da civilização. Com essas afirmações, seria ingenuidade não se lembrar de que, mesmo en passant, de um modo geral, a Pedagogia tem prestado o serviço oposto, em benefício da reprodução dos sistemas injustos e das exclusões sociais perpetradas ao longo dos séculos. Contudo, é no espaço mesmo da Pedagogia “Bancária” que tem surgido, dialeticamente, a Pedagogia Crítica.
A Pedagogia Crítica, além de se constituir numa razão e oferecer quadros à ação transformadora, tem possibilitado momentos de felicidade pessoal e coletiva, porque é uma aventura do espírito. Em outros termos, a Pedagogia carrega em si, potencialmente, as dimensões epistemológica, política, ética e estética e, por isso mesmo, é um permanente convite à plenificação reclamada pela consciência da incompletude humana.
Paulo Freire, certamente, não propunha que se formulasse e se escrevesse qualquer pedagogia, mas aquela que refletisse, criticamente, sobre as determinações naturais e sociais e que carregasse consigo uma proposta de transformação, no sentido da libertação de todos os homens e mulheres do mundo. Portanto, as “pedagogias” por ele propostas inscrevem-se no universo da Crítica.
Neste trabalho [5] , iremos considerar “Pedagogia” como a reflexão metódica e sistemática sobre a ciência e a arte da educação. E consideraremos educação como trabalho coletivo de criação histórico-cultural, ou seja, como ação conjunta humana de transformação do mundo – enfim, enquanto processo civilizatório.
As “pedagogias” de Paulo Freire
Se limitarmo-nos aos títulos das obras de Paulo Freire, já é possível detectar aí algumas “pedagogias”. Se estendermos a verificação pelas obras dos que tentaram e tentam dar continuidade a seu legado, “reinventando-o”, como era seu desejo, encontraremos um número mais significativo de títulos contendo esse termo, sugerindo outras “pedagogias”.
Vejamos, então, as obras em cujos títulos Paulo Freire registrou explicitamente o termo “pedagogia” [6] : Pedagogia do oprimido (1970 [7] ) e Pedagogia da esperança (1992). Além desses, há um livro que ele escreveu com Moacir Gadotti e Sérgio Guimarães, intitulado Pedagogia: diálogo e conflito (1985).
Penso que a melhor explicação do título do primeiro, quer seja no que diz respeito a sua mera sintaxe, quer seja quanto à semântica que dele deve ser inferida, é a do autor do prefácio, Ernani Maria Fiori:
Em sociedades cuja dinâmica estrutural conduz à dominação de consciências, “a pedagogia dominante é a pedagogia das classes dominantes”. Os métodos da opressão não podem, contraditoriamente, servir à libertação do oprimido. Nessas sociedades, governadas pelos interesses de grupos, classes e nações dominantes, a “educação como prática da liberdade” postula, necessariamente, uma “pedagogia do oprimido”. Não pedagogia para ele, mas dele (op. cit.: 3).
Como “Paulo Freire era um pensador comprometido com a vida: não pensava idéias, pensava a existência”, e, por isso, na condição de educador, “existência seu pensamento numa pedagogia em que o esforço totalizador da práxis humana busca, na interioridade desta, re-totalizar-se como “prática da liberdade.” (Id., ib.).
Quanto ao título e subtítulo de Pedagogia da esperança – Um reencontro com a pedagogia do oprimido – é o próprio Paulo quem faz questão de explicá-lo, justificando-se, aqui, a longa citação extraída das “Primeiras Palavras” da obra:
Quando muita gente faz discursos pragmáticos e defende nossa adaptação aos fatos, acusando o sonho e utopia não apenas de inúteis, mas também de inoportunos (...) pode parecer estranho que eu escreva um livro chamado Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Para mim, pelo contrário, a prática educativa de educação progressista jamais deixará de ser uma aventura desveladora, uma experiência de desocultação da verdade. (...) Por outro lado, deve haver um sem-número de pessoas pensando como um professor universitário amigo meu, que me indagou, espantado: “Mas como, Paulo, uma Pedagogia da esperança no bojo de uma tal sem-vergonhice como a que nos asfixia hoje, no Brasil”? (...) É que a “democratização” da sem-vergonhice que vem tomando conta do país, o desrespeito à coisa pública, a impunidade se aprofundaram e se generalizaram tanto que a nação começou a se pôr de pé, a protestar. (...) Por outro lado, sem sequer poder negar a desesperança como algo concreto e sem desconhecer as razões históricas, econômicas e sociais que a explicam, não entendo a existência humana e a necessária luta para fazê-la melhor, sem esperança e sem sonho. A esperança é necessidade ontológica; a desesperança, esperança que, perdendo o endereço, se torna distorção da necessidade ontológica. (...) Não sou esperançoso por pura teimosia, mas por imperativo existencial e histórico (FREIRE, 1994, p. 9 e 10).
Em suma, a “pedagogia da esperança” é uma retomada da Pedagogia do oprimido ”, porque, conforme aí demonstrara, somente por meio da ação do oprimido é possível a libertação e, portanto, a retomada da esperança, porque somente ele pode reiniciar a marcha para o humanismo e para a civilização.
Como se poderá compulsar na bibliografia ao final deste trabalho, há várias obras de seus “re-inventores” que trazem no título a palavra “pedagogia”. Infelizmente, dados seus limites, não temos como analisar e comentar cada uma delas, bem como as que, mesmo não contendo tal vocábulo em seus títulos, poderiam ser assim denominadas.
Contudo, a aparente proposição de várias “pedagogias” por Paulo Freire parece traduzir, na verdade, as múltiplas faces ou dimensões de uma única e mesma Pedagogia – que ele fazia questão de escrever, muitas vezes, com letra maiúscula. Trata-se de uma única concepção de vida, de uma única e exclusiva visão de mundo, que ultrapassa as formulações pedagógicas específicas e o sentido restrito do termo. Porém, “lendo”, crítica e permanentemente, o mundo em que vivia, Paulo Freire reescrevia, incansavelmente, essa concepção, atualizando-a, e, por isso, dava a impressão de que produzia várias. As “pedagogias freirianas” [8] constituem, na verdade, as resultantes da análise crítica, os componentes de uma consciência de classe oprimida em processo de atualização permanente, expressos por meio da ação e reflexão de um pensador que escolheu a educação não apenas como profissão, mas como opção de vida, porque viu nela um instrumento privilegiado de construção da “Paidéia”, ou do processo civilizatório.
Em Pedagogia da autonomia, assim se exprimiu Paulo Freire, também nas “Primeiras Palavras” do livro:
A questão da formação docente ao lado da reflexão sobre a prática educativa progressivista em favor da autonomia do ser dos educandos é a temática central em torno de que gira este texto. Temática a que se incorpora a análise de saberes fundamentais àquela prática e aos quais espero que o leitor crítico acrescente alguns que me tenham escapado ou cuja importância não tenha percebido. (FREIRE, 1997, p. 14).
Foi nessa obra que Paulo Freire apresentou suas últimas reflexões sobre a prática docente e, por isso, é nela que deveria se concentrar quem quisesse examinar, sob a perspectiva freiriana, a pedagogia ou as pedagogias necessária(s) a este limiar de século XXI e de terceiro milênio. Contudo, o que pretendemos verificar, nesta reflexão, é como Paulo Freire, aparentemente refletindo de modo restrito sobre uma atividade humana específica – sobre a educação e, mais restritamente ainda, sobre a prática docente –, ao contrário, estava sendo cada vez mais amplo, cada vez mais totalizante e, por isso, sob a aparência de uma Pedagogia (em sentido restrito), desenvolvia, na verdade, uma ontologia e uma epistemologia. E por que devemos nos encaminhar nesta direção, quando o objeto de nossa reflexão são as “Pedagogias de Paulo Freire”? É que, retomando a conclusão da discussão inicial deste trabalho sobre o possível significado “paidético” conferido por Paulo Freire ao termo “pedagogia” – resultando daí sua insistência na elaboração de pedagogias –, só tem sentido falar em pedagogia do Paulo Freire do último período, tomando-a como eixo do processo civilizatório, portanto, tomando-a como ontologia, como epistemologia e como política. Mas esses já são temas para outros trabalhos.
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[1] Diretor-fundador do Instituto Paulo Freire, professor-pesquisador do Centro Universitário Nove de Julho (UNINOVE) e coordenador da Cátedra do Oprimido da Unifreire.
[2] Eliminamos os acentos latinos e gregos dos termos não transliterados.
[3] Os grifos são meus (J.E. Romão).
[4] Não vamos nos alongar aqui sobre as aproximações e distanciamentos, convergências e divergências entre os conceitos de “cultura” e de “civilização”. Há uma extensa literatura sobre o tema, especialmente a produzida por historiadores. Também, dados os limites deste trabalho, não tem sentido discutir, neste momento, o etnocentrismo contido no significado de “civilização”, que tem sido contraposto, como estágio “mais desenvolvido e avançado”, a outras formações sociais menos complexas, qualificadas como “bárbaras” e “selvagens”. Mesmo que nas suas origens o termo carregasse um viés ideológico etnocêntrico, ele serve, ao revés, taticamente, para destacar as realizações das formações sociais excluídas por aquele etnocentrismo original.
[5] Este texto é parte do livro Pedagogia da utopia, que o autor está escrevendo.
[6] Excetuando Pedagogia da Autonomia (1997), em cuja organização o pessoal do Instituto Paulo Freire teve uma atuação importante, e Pedagogia da Indignação (2000), organizado, postumamente, por Ana Maria de Araújo Freire, nos títulos das demais citadas, o próprio Paulo fez questão de apor o termo. Segundo as informações que Moacir Gadotti me passou, pessoalmente, em 14 de abril de 2002, Pedagogia da Autonomia resultou de um trabalho que Paulo denominara “Saberes necessários à prática educativo-crítica”. O título definitivo do livro, o subtítulo, sua divisão em três capítulos e a subdivisão destes em nove tópicos cada um foi feita pela equipe do Instituto Paulo Freire, especialmente por Ângela Antunes. A estrutura para a versão definitiva da obra foi, evidentemente, aprovada pelo autor. Já Pedagogia da Indignação: Cartas pedagógicas e outros escritos foi o título dado ao conjunto de três “cartas” escritas por Paulo (a última, sobre o atentado e a morte do índio Galdino, incompleta) pela organizadora da edição, Ana Maria de Araújo Freire, que juntou a elas outros escritos.
[7] As datas aqui indicam a primeira edição. Quando referentes às citações, correspondem às datas das respectivas edições de que foram extraídas.
[8] "E aqui queremos ratificar, definitivamente, nossa convicção a respeito do uso do adjetivo "freiriano" e não "freireano". Como sabemos, os radicais e os afixos são base de significação e, por isso, não podem se alterar. Ora, quando o sufixo "iano" é aposto a nomes próprios que terminam com a vogal "e", por uma questão de eufonia, na Língua Portuguesa, uma delas deve desaparecer. Assim ocorreu com "contiano", "lockiano" etc., como se pode constatar nos melhores dicionários do idioma mencionado. Em coerência com este pensamento em todos os artigos deste dossiê será utilizada a expressão "freiriano" e não "frireano".
Fonte: Universidade Metodista de Saõ Paulo
RESUMO
Este texto foi apresentado pela primeira vez sob a forma de conferência, em Lisboa, no curso de Mestrado em Educação, na Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias e na Livraria Ler Devagar, em fevereiro de 2005. Agora, na comemoração dos quarenta anos da elaboração da Pedagogia do Oprimido, justifica-se publicá-lo, mesmo sem alterações, para se compreender por que essa verdadeira obra-prima da educação mundial não tratou apenas de uma pedagogia (a dos oprimidos), mas de várias pedagogias que nela estão potencializadas. O texto apresentado explica, por si mesmo, essa ilação.
Palavras-chave: Paulo Freire, Pedagogia do oprimido, Pedagogia da esperança, Pedagogia da autonomia.
PAULO FREIRE’S PEDAGOGIES
Abstract
This text was firstly presented as a conference in the Graduate Program in Education, from the Lusophone University of Humanities and Technologies (Lisbon), and in the bookstore Ler Devagar, in February 2005. Now, in the celebration of the forty years of elaboration of the Pedagogy of the oppressed, its publication, without changes, is justified in order to show why this authentic masterpiece of world education dealt not only with a single pedagogy (of the oppressed), but with several pedagogies that are potentialized in it. The following text explains this illation.
Keywords: Paulo Freire – Pedagogy of the oppressed – Pedagogy of hope – Pedagogy of autonomy.
PEDAGOGIAS DE PAULO FREIRE
Resumen
Este texto ha sido presentado, por la primera vez, bajo la forma de conferencia, en Lisboa, en el curso de Máster en Educación, en la Universidad Lusófona de Humanidades y Tecnologías y en la Librería Ler Devagar, en febrero de 2005. Ahora, por la conmemoración de los cuarenta años de la elaboración de la Pedagogia del oprimido, se justifica publicarlo, incluso sin alteraciones, para comprenderse por qué esta verdadera obra prima de la educación mundial no simplemente ha tratado de una pedagogía (la de los oprimidos), pero de varias pedagogías que están potencializadas en ella. El texto siguiente explica por sí mismo esta ilación.
Palabras clave: Paulo Freire – Pedagogía del oprimido – Pedagogía de la esperanza – Pedagogía de la autonomía.
INTRODUÇÃO
...ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua produção ou sua construção. (Paulo Freire, 1996, p. 22)
Sejamos realistas, exijamos o impossível. (Slogan da juventude em maio de 1968)
Nos últimos anos de sua vida, sempre que podia, Paulo Freire recomendava aos amigos mais próximos e, particularmente, aos membros do Instituto que leva seu nome, a criação, a escritura e a publicação de “pedagogias”. Ele, pessoalmente, cumpriu a orientação, escrevendo a Pedagogia do oprimido (1981), que, com a Pedagogia da esperança (1992b) e a Pedagogia da autonomia (1997), constitui o cerne de sua obra.
Por que essa eleição e, num certo sentido, essa fixação? Estaria ele retomando um termo de sua obra-prima – Pedagogia do oprimido – porque queria dar continuidade a um trabalho reflexivo mais geral, porém reafirmando a marca pontualmente educacional? Estaria ele indicando que o legado que deixava e que deveria ser continuado, não repetido, limitava-se ao setor específico da educação ou da reflexão sistemática sobre ela? Por que não recomendar a elaboração, e não elaborar ele próprio, “antropologias”, “psicologias”, “filosofias”, enfim, outras ciências e/ou artes de mais prestígio e mais generalistas, já que, no final de sua existência, navegava no oceano da existência humana, e não apenas nos meandros da educação e da pedagogia? Ou, então, por que não escreveu Educação do oprimido, Educação da autonomia e Educação da esperança, se educação é mais amplo que pedagogia?
Para tentar responder a essas questões, é necessário reconstituir o(s) significado(s) dos termos “educação” e “pedagogia”. Ainda que de modo muito sumário, é importante resgatar a etimologia, os sentidos atribuídos aos vocábulos originalmente, bem como sua trajetória semântica, para iluminar melhor sua acepção contemporânea.
1. Educação
A palavra ”educação” induz a muitos conceitos, sendo, portanto, carregada de ambigüidades, desde suas origens, além de, entre nós, estar marcada por uma conotação conservadora. Ela não é tão fácil de ser aceita sem discussão, porque admite uma polissêmica formulação, circulação e recepção, dando oportunidade a equívocos e mal-entendidos. A ambigüidade já se inicia na sua fonte etimológica, pois ela tanto pode ter derivado do verbo latino “educare” como pode ter se originado de outro verbo do mesmo idioma, “educĕre” [2]
Ora, “educare”, refere-se à ação do educador sobre o educando: criar, conduzir, orientar, ensinar, treinar, formar uma criança; desenvolvê-la e cultivá-la, mental e moralmente; discipliná-la e prepará-la, por meio de instrução sistemática, visando sua integração em um projeto social. Nesse sentido, o termo “educar” apresenta uma conotação exógena, na medida em que a iniciativa do processo cabe ao educador, que fornece ao educando os elementos necessários para que ele se desenvolva. O processo educativo acontece de fora para dentro, e o educando se torna uma espécie de receptáculo das informações, orientações e instrumentos fornecidos pelo educador. Assim, “educação” originada de “educare” se inscreve no universo que Paulo Freire qualificou como “bancária”.
Já “educĕre” significa extrair, tirar de, provocar a atualização de algo que estava latente, fazer nascer. É nessa linha que atuava Sócrates, com sua maiêutica, arrancando as idéias dos discípulos por intermédio de questões logicamente encadeadas, fazendo a “parturição” das idéias, como gostava de dizer, segundo seus biógrafos. Se daí derivado, o verbo “educar” carrega-se de uma forte conotação puericêntrica, como queria Rousseau e como querem os defensores das pedagogias ativistas. Em outras palavras, neste caso, a iniciativa do processo cabe mais ao educando do que ao educador. O processo centra-se mais nos saberes construídos a partir do aprender do que os acumulados a partir do ensinar.
Enquanto no segundo vocábulo gerador temos a predominância do “auto”, do “endo”, do interno; no primeiro predomina o “hétero”, o “exo”, o externo, ou, ainda, o que vem de fora. Neste, a centralidade da relação pedagógica se constitui no ensinar; no outro, ela se configura e se consolida no aprender.
A língua inglesa apresenta duas palavras, respectivamente derivadas dos dois termos latinos, mantendo a diferença de significado: to educate (fornecer instrução e formação) e to educe (extrair conhecimentos, habilidades e posturas). É curioso observar que as duas tendências dicotômicas, predominantes nas teorias e propostas educacionais contemporâneas – métodos passivos e métodos ativos –, ainda retratam essas duas semânticas fundantes.
Na Língua Portuguesa, talvez não seja demasiado considerar necessária a distinção – certamente não muito adequada em outros idiomas – entre “educativo” e “educacional”, referindo-se o primeiro qualificativo à educação enquanto “educare” e o segundo à educação enquanto “educĕre”.
2. Pedagogia
O termo “pedagogia” também não tem trajetória muito simples. Ele é um vocábulo, da mesma forma, carregado de ambigüidades, e por isso não é unívoco na acepção dos diversos educadores e teóricos da educação.
Vimos que, quando uma palavra se apresenta com essas características, os teóricos do conhecimento sugerem que recorramos aos lingüistas e que busquemos seu sentido etimológico, ou seja, sua origem histórica nas línguas matrizes de nosso idioma. O estudo da evolução dos significados atribuídos a um determinado termo através da história acaba por lançar luzes sobre seu sentido atual. Assim, examinemos, ainda que de modo sumário, também a etimologia da palavra “pedagogia”.
Os gregos, desde os mais remotos tempos de sua história, usavam o substantivo “pais-paidós” para designar “criança”. À medida que suas formações sociais foram se estratificando em classes, surgiram os escravos, a quem os cidadãos atenienses abastados confiavam suas crianças, após alguns anos de cuidados dispensados pela ama. A palavra composta que os designava, “paidagogós” era uma nítida combinação do genitivo “paidós” (da criança) com a forma “agogós” (que conduz, condutor). Esse vocábulo derivava do verbo “agó” (conduzir). O “pedagogo” era, portanto, o “condutor de crianças”, ou o “acompanhante de crianças”, enfim, uma espécie de guardião, de babá. Inclusive, por ser uma profissão de escravos e servos, o termo “pedagogo” acabou por ter uma conotação pejorativa durante muito tempo.
No século V a.C., auge da cultura grega, os atenienses formularam o vocábulo “”Paidéia”. E, se inicialmente apresentava também um sentido restritivo (criação ou formação da infância), com o passar do tempo ganhou um significado mais amplo e profundo. Werner Jaeger, no “Prólogo” de sua monumental “Paidéia” (1989, p. XXI) revela, porém, toda a ambigüidade do termo:
Dou a público uma obra de investigação histórica acerca de um problema até agora inexplorado: paidéia, a formação do homem grego, como base para uma nova consideração de conjunto do fenômeno grego. Conquanto se tenha descrito freqüentemente o desenvolvimento do Estado e da sociedade, da literatura e da religião e filosofia dos Gregos, ninguém até hoje tentou evidenciar a ação recíproca entre o processo histórico pelo qual se chegou à formação do homem grego e o processo espiritual através do qual os Gregos lograram elaborar o seu ideal de humanidade [3] .
Intraduzível nas línguas modernas, pois todas as palavras que se aproximariam de seu sentido, como “educação”, “tradição”, “cultura”, etc., são insuficientes para abranger o universo e a profundidade do conceito que ele exprimia na cultura clássica helênica, o vocábulo talvez encontre sua tradução mais adequada na expressão “processo civilizatório”. Nela interpenetram e interagem a necessidade histórica e a tentativa de domínio humano dessa necessidade, potencializando a transformação de mulheres e homens em sujeitos de seus próprios destinos. Em outras palavras, o termo “paidéia” exprime uma tal amplitude e uma tal profundidade que palavra nenhuma de nosso idioma conseguiria traduzir, com propriedade, o significado que ele “semantizava” no mundo helênico. Sua extensão esgota-se nos limites de toda e qualquer criação humana, e sua profundidade se traduz na tensão dialética entre as determinações naturais e sociais e o esforço humano de, no contexto dessas determinações, dirigir o rumo dos acontecimentos para seus próprios objetivos de realização pessoal e coletiva.
Em suma, o termo e seu denotatum se referem à humanidade como um todo e à eterna discussão sobre a possibilidade da liberdade. É possível à humanidade ser livre se ela está sempre condicionada, ou até mesmo determinada, objetivamente, pelas circunstâncias? É possível elaborar um ideal de humanidade independentemente da correlação de forças históricas objetivas e concretas? Tais questões remetem à interação entre a “formação de um povo” e a “formação para um povo”. No primeiro sentido, a palavra “formação” traduz gênese e evolução objetivas de um povo; ela nos remete ao processo de constituição desse povo. No segundo, a palavra “formação” conota o ideal perseguido por esse mesmo povo, no sentido de, no mínimo, construir uma cultura e, no máximo, uma civilização [4] .
E quando os objetivos coletivos se sobrepõem aos pessoais, a formação social em que isso acontece dá uma contribuição significativa ao processo civilizatório, ou seja, ao processo de elevação da humanidade inteira a um patamar histórico-cultural superior ao que se encontra. E, parece que foi isso que os gregos deixaram como legado. Portanto, de fato, a expressão que melhor traduz o termo “paidéia” é, por enquanto, “processo civilizatório”.
Já o vocábulo “pedagogia” com certeza inicialmente limitado pelo sentido original a ele conferido, acabou por significar a reflexão sistemática sobre a educação. As formações sociais européias, herdeiras do legado grego, passaram a considerar pedagogia como ciência da educação. Não sabemos se os gregos, a partir do século V a.C., a teriam considerado como teoria ou ciência do processo civilizatório e assim a passaram a seus epígonos, sofrendo ela, posteriormente, um empobrecimento que a reduziu de sua extensão mais totalizante e profunda para teoria ou ciência do processo educativo; ou se já tinham tornado seu sentido restrito, antes de a passarem adiante.
Ao aconselhar a organização da reflexão sobre o cosmos, o Planeta Terra e o homem, por meio de “pedagogias”, não estaria Paulo Freire resgatando o significado mais totalizante que os gregos conferiram ao termo, por época da expressão máxima de sua contribuição àquele processo?
Atribuindo-se ao termo o significado de processo civilizatório, fica mais fácil entender o porquê da recomendação de Paulo Freire em se estabelecer a pedagogia como uma práxis (reflexão e ação) preferencial deste início de século. Em seu sentido “paidético”, ela deve ser mesmo o eixo norteador da reflexão crítica e de ação conseqüente na contemporaneidade. Nesse caso, ela carrega consigo uma dimensão de totalidade, de historicidade, de dialeticidade e de dialogicidade. Em suma, justifica-se pensar, sentir e agir, hoje, através da Pedagogia, se quisermos rechaçar a ameaça do retorno à barbárie e se desejarmos retomar a reconstrução do processo civilizatório. Enquanto prática e ciência – nesta ordem –, portanto, enquanto ação e organização da reflexão sistemática sobre esta ação, enquanto praxis, enfim, a pedagogia permite a atualização das potencialidades humanas, quer seja na sua capacidade de reconstrução do processo de desenvolvimento sustentável do Planeta e dos seres que nele habitam, quer seja na sua competência para re-aprender a importância do resgate do humanismo. Além disso, a Pedagogia tem como centralidade a dimensão de futuro, construído a partir da ação no presente.
Numa época dominada pela hegemonia de um discurso que se caracteriza pela negação do futuro e pela cristalização de um presente terminal e excludente, Paulo Freire escolheu a perspectiva pedagógica, certamente porque ela reafirma também, na sua essência, a denúncia e o anúncio de um outro projeto de sociedade, no qual a realização coletiva de todos não pode eliminar a realização de cada pessoa. Em outras palavras, a realização pessoal e coletiva se interpenetram e se complementam mutuamente. Uma não tem sentido sem a outra, porque a absolutização do individualismo anula, tanto quanto a absolutização do coletivo, a perspectiva humanista e, portanto, a possibilidade da civilização. Com essas afirmações, seria ingenuidade não se lembrar de que, mesmo en passant, de um modo geral, a Pedagogia tem prestado o serviço oposto, em benefício da reprodução dos sistemas injustos e das exclusões sociais perpetradas ao longo dos séculos. Contudo, é no espaço mesmo da Pedagogia “Bancária” que tem surgido, dialeticamente, a Pedagogia Crítica.
A Pedagogia Crítica, além de se constituir numa razão e oferecer quadros à ação transformadora, tem possibilitado momentos de felicidade pessoal e coletiva, porque é uma aventura do espírito. Em outros termos, a Pedagogia carrega em si, potencialmente, as dimensões epistemológica, política, ética e estética e, por isso mesmo, é um permanente convite à plenificação reclamada pela consciência da incompletude humana.
Paulo Freire, certamente, não propunha que se formulasse e se escrevesse qualquer pedagogia, mas aquela que refletisse, criticamente, sobre as determinações naturais e sociais e que carregasse consigo uma proposta de transformação, no sentido da libertação de todos os homens e mulheres do mundo. Portanto, as “pedagogias” por ele propostas inscrevem-se no universo da Crítica.
Neste trabalho [5] , iremos considerar “Pedagogia” como a reflexão metódica e sistemática sobre a ciência e a arte da educação. E consideraremos educação como trabalho coletivo de criação histórico-cultural, ou seja, como ação conjunta humana de transformação do mundo – enfim, enquanto processo civilizatório.
As “pedagogias” de Paulo Freire
Se limitarmo-nos aos títulos das obras de Paulo Freire, já é possível detectar aí algumas “pedagogias”. Se estendermos a verificação pelas obras dos que tentaram e tentam dar continuidade a seu legado, “reinventando-o”, como era seu desejo, encontraremos um número mais significativo de títulos contendo esse termo, sugerindo outras “pedagogias”.
Vejamos, então, as obras em cujos títulos Paulo Freire registrou explicitamente o termo “pedagogia” [6] : Pedagogia do oprimido (1970 [7] ) e Pedagogia da esperança (1992). Além desses, há um livro que ele escreveu com Moacir Gadotti e Sérgio Guimarães, intitulado Pedagogia: diálogo e conflito (1985).
Penso que a melhor explicação do título do primeiro, quer seja no que diz respeito a sua mera sintaxe, quer seja quanto à semântica que dele deve ser inferida, é a do autor do prefácio, Ernani Maria Fiori:
Em sociedades cuja dinâmica estrutural conduz à dominação de consciências, “a pedagogia dominante é a pedagogia das classes dominantes”. Os métodos da opressão não podem, contraditoriamente, servir à libertação do oprimido. Nessas sociedades, governadas pelos interesses de grupos, classes e nações dominantes, a “educação como prática da liberdade” postula, necessariamente, uma “pedagogia do oprimido”. Não pedagogia para ele, mas dele (op. cit.: 3).
Como “Paulo Freire era um pensador comprometido com a vida: não pensava idéias, pensava a existência”, e, por isso, na condição de educador, “existência seu pensamento numa pedagogia em que o esforço totalizador da práxis humana busca, na interioridade desta, re-totalizar-se como “prática da liberdade.” (Id., ib.).
Quanto ao título e subtítulo de Pedagogia da esperança – Um reencontro com a pedagogia do oprimido – é o próprio Paulo quem faz questão de explicá-lo, justificando-se, aqui, a longa citação extraída das “Primeiras Palavras” da obra:
Quando muita gente faz discursos pragmáticos e defende nossa adaptação aos fatos, acusando o sonho e utopia não apenas de inúteis, mas também de inoportunos (...) pode parecer estranho que eu escreva um livro chamado Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Para mim, pelo contrário, a prática educativa de educação progressista jamais deixará de ser uma aventura desveladora, uma experiência de desocultação da verdade. (...) Por outro lado, deve haver um sem-número de pessoas pensando como um professor universitário amigo meu, que me indagou, espantado: “Mas como, Paulo, uma Pedagogia da esperança no bojo de uma tal sem-vergonhice como a que nos asfixia hoje, no Brasil”? (...) É que a “democratização” da sem-vergonhice que vem tomando conta do país, o desrespeito à coisa pública, a impunidade se aprofundaram e se generalizaram tanto que a nação começou a se pôr de pé, a protestar. (...) Por outro lado, sem sequer poder negar a desesperança como algo concreto e sem desconhecer as razões históricas, econômicas e sociais que a explicam, não entendo a existência humana e a necessária luta para fazê-la melhor, sem esperança e sem sonho. A esperança é necessidade ontológica; a desesperança, esperança que, perdendo o endereço, se torna distorção da necessidade ontológica. (...) Não sou esperançoso por pura teimosia, mas por imperativo existencial e histórico (FREIRE, 1994, p. 9 e 10).
Em suma, a “pedagogia da esperança” é uma retomada da Pedagogia do oprimido ”, porque, conforme aí demonstrara, somente por meio da ação do oprimido é possível a libertação e, portanto, a retomada da esperança, porque somente ele pode reiniciar a marcha para o humanismo e para a civilização.
Como se poderá compulsar na bibliografia ao final deste trabalho, há várias obras de seus “re-inventores” que trazem no título a palavra “pedagogia”. Infelizmente, dados seus limites, não temos como analisar e comentar cada uma delas, bem como as que, mesmo não contendo tal vocábulo em seus títulos, poderiam ser assim denominadas.
Contudo, a aparente proposição de várias “pedagogias” por Paulo Freire parece traduzir, na verdade, as múltiplas faces ou dimensões de uma única e mesma Pedagogia – que ele fazia questão de escrever, muitas vezes, com letra maiúscula. Trata-se de uma única concepção de vida, de uma única e exclusiva visão de mundo, que ultrapassa as formulações pedagógicas específicas e o sentido restrito do termo. Porém, “lendo”, crítica e permanentemente, o mundo em que vivia, Paulo Freire reescrevia, incansavelmente, essa concepção, atualizando-a, e, por isso, dava a impressão de que produzia várias. As “pedagogias freirianas” [8] constituem, na verdade, as resultantes da análise crítica, os componentes de uma consciência de classe oprimida em processo de atualização permanente, expressos por meio da ação e reflexão de um pensador que escolheu a educação não apenas como profissão, mas como opção de vida, porque viu nela um instrumento privilegiado de construção da “Paidéia”, ou do processo civilizatório.
Em Pedagogia da autonomia, assim se exprimiu Paulo Freire, também nas “Primeiras Palavras” do livro:
A questão da formação docente ao lado da reflexão sobre a prática educativa progressivista em favor da autonomia do ser dos educandos é a temática central em torno de que gira este texto. Temática a que se incorpora a análise de saberes fundamentais àquela prática e aos quais espero que o leitor crítico acrescente alguns que me tenham escapado ou cuja importância não tenha percebido. (FREIRE, 1997, p. 14).
Foi nessa obra que Paulo Freire apresentou suas últimas reflexões sobre a prática docente e, por isso, é nela que deveria se concentrar quem quisesse examinar, sob a perspectiva freiriana, a pedagogia ou as pedagogias necessária(s) a este limiar de século XXI e de terceiro milênio. Contudo, o que pretendemos verificar, nesta reflexão, é como Paulo Freire, aparentemente refletindo de modo restrito sobre uma atividade humana específica – sobre a educação e, mais restritamente ainda, sobre a prática docente –, ao contrário, estava sendo cada vez mais amplo, cada vez mais totalizante e, por isso, sob a aparência de uma Pedagogia (em sentido restrito), desenvolvia, na verdade, uma ontologia e uma epistemologia. E por que devemos nos encaminhar nesta direção, quando o objeto de nossa reflexão são as “Pedagogias de Paulo Freire”? É que, retomando a conclusão da discussão inicial deste trabalho sobre o possível significado “paidético” conferido por Paulo Freire ao termo “pedagogia” – resultando daí sua insistência na elaboração de pedagogias –, só tem sentido falar em pedagogia do Paulo Freire do último período, tomando-a como eixo do processo civilizatório, portanto, tomando-a como ontologia, como epistemologia e como política. Mas esses já são temas para outros trabalhos.
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[1] Diretor-fundador do Instituto Paulo Freire, professor-pesquisador do Centro Universitário Nove de Julho (UNINOVE) e coordenador da Cátedra do Oprimido da Unifreire.
[2] Eliminamos os acentos latinos e gregos dos termos não transliterados.
[3] Os grifos são meus (J.E. Romão).
[4] Não vamos nos alongar aqui sobre as aproximações e distanciamentos, convergências e divergências entre os conceitos de “cultura” e de “civilização”. Há uma extensa literatura sobre o tema, especialmente a produzida por historiadores. Também, dados os limites deste trabalho, não tem sentido discutir, neste momento, o etnocentrismo contido no significado de “civilização”, que tem sido contraposto, como estágio “mais desenvolvido e avançado”, a outras formações sociais menos complexas, qualificadas como “bárbaras” e “selvagens”. Mesmo que nas suas origens o termo carregasse um viés ideológico etnocêntrico, ele serve, ao revés, taticamente, para destacar as realizações das formações sociais excluídas por aquele etnocentrismo original.
[5] Este texto é parte do livro Pedagogia da utopia, que o autor está escrevendo.
[6] Excetuando Pedagogia da Autonomia (1997), em cuja organização o pessoal do Instituto Paulo Freire teve uma atuação importante, e Pedagogia da Indignação (2000), organizado, postumamente, por Ana Maria de Araújo Freire, nos títulos das demais citadas, o próprio Paulo fez questão de apor o termo. Segundo as informações que Moacir Gadotti me passou, pessoalmente, em 14 de abril de 2002, Pedagogia da Autonomia resultou de um trabalho que Paulo denominara “Saberes necessários à prática educativo-crítica”. O título definitivo do livro, o subtítulo, sua divisão em três capítulos e a subdivisão destes em nove tópicos cada um foi feita pela equipe do Instituto Paulo Freire, especialmente por Ângela Antunes. A estrutura para a versão definitiva da obra foi, evidentemente, aprovada pelo autor. Já Pedagogia da Indignação: Cartas pedagógicas e outros escritos foi o título dado ao conjunto de três “cartas” escritas por Paulo (a última, sobre o atentado e a morte do índio Galdino, incompleta) pela organizadora da edição, Ana Maria de Araújo Freire, que juntou a elas outros escritos.
[7] As datas aqui indicam a primeira edição. Quando referentes às citações, correspondem às datas das respectivas edições de que foram extraídas.
[8] "E aqui queremos ratificar, definitivamente, nossa convicção a respeito do uso do adjetivo "freiriano" e não "freireano". Como sabemos, os radicais e os afixos são base de significação e, por isso, não podem se alterar. Ora, quando o sufixo "iano" é aposto a nomes próprios que terminam com a vogal "e", por uma questão de eufonia, na Língua Portuguesa, uma delas deve desaparecer. Assim ocorreu com "contiano", "lockiano" etc., como se pode constatar nos melhores dicionários do idioma mencionado. Em coerência com este pensamento em todos os artigos deste dossiê será utilizada a expressão "freiriano" e não "frireano".
Fonte: Universidade Metodista de Saõ Paulo
VYGOTSKY. L.S. Formação social da mente.
18. VYGOTSKY. L.S. Formação social da mente. Martins Fontes. São Paulo. 2007.
Capítulo 6
Interação entre aprendizado e desenvolvimento
Para Vygotsky, as concepções sobre a relação entre os processos de aprendizado e desenvolvimento reduzem-se a três posições teóricas, todas por ele rejeitadas:
1a - Parte da premissa que o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento, pressupondo que o desenvolvimento é independente do aprendizado. O aprendizado seria um processo externo que se utilizados avanços do desenvolvimento mas não o impulsiona nem altera seu curso. O desenvolvimento (ou maturação) é considerado pré-condição para o aprendizado e nunca o resultado dele. Se as funções mentais de uma criança não amadureceram o suficiente para aprender um determinado assunto, nenhuma instrução se mostrará útil. Piaget seria representante desta linha;
2a - Postula que aprendizagem é desenvolvimento. O desenvolvimento é visto como o domínio dos reflexos condicionados. A diferença com relação ao primeiro grupo relaciona-se ao tempo. Para os primeiros, o desenvolvimento precede a aprendizagem. Para estes, os dois processos são simultâneos. James representa esta linha;
3a - Tenta superar os extremos das duas primeiras, combinando-as. Para os defensores desta linha (Koffka, gestaltistas), o desenvolvimento se baseia em dois processos diferentes (maturação e aprendizado), porém relacionados e mutuamente dependentes, sendo que um influencia o outro. Assim, a maturação (desenvolvimento do sistema nervoso) torna possível o aprendizado e este estimula a maturação. Assim, ao aprender de¬terminada operação, a criança cria estruturas mentais de um certo tipo. independentemente dos materiais e elementos envolvidos.
Portanto, o desenvolvimento é sempre um conjunto maior que o aprendizado.
Segundo Vygotsky, essa discussão leva a um velho problema pedagógico: a relação entre disciplina formal e transferência de aprendizagem. Movimentos pedagógicos tradicionais têm justificado a ênfase em disciplinas aparentemente irrelevantes para a vida diária (línguas clássicas, por exemplo), por sua influência sobre o desenvolvimento global: se o estudante aumenta sua atenção ao estudar gramática latina, aumentaria sua capacidade de focalizar atenção sobre qualquer outra tarefa. O pressuposto é que as capacidades mentais funcionam independentemente do material com que operam. Para o autor, Thorndike e Woodworth desmontaram esse argumento ao demonstrar, por exemplo, que a velocidade de somar números não está relacionada à velocidade de dizer antônimos.
Zona de desenvolvimento proximal : uma nova abordagem
Vigotsky apresenta uma nova posição com relação às três anteriores. O aprendizado, diz ele, começa muito antes de as crianças frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado escolar tem uma história prévia. Por exemplo, antes de aprender aritmética a criança já lidou com noções de quantidade, de adição e outras operações, de comparação de tamanhos etc. A diferença é que o aprendizado escolar está voltado para a assimilação de fundamentos do conhecimento científico. Diz o autor: "Aprendizagem e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança" (p. 95). O aprendizado escolar produz algo novo no desenvolvimento da criança, além da pura sistematização. Para esclarecer esse "algo novo", Vygotsky apresenta o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Para ele, existem dois níveis de desenvolvimento:
1° - nível de desenvolvimento real, que é o resultado ou produto final de ciclos de desenvolvimento já completados. Por exemplo, a idade mental de uma criança medida num teste. Esse nível é dado por aquilo que a criança consegue fazer por si mesma, isto é, pela solução independente de problemas. Ele caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente.
2° - nível de desenvolvimento proximal, que define as funções que estão em processo de maturação, o estado dinâmico de desenvolvimento: é a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. O nível de desenvolvimento proximal é determinado através da solução de problemas sob a orientação de adultos e em colaboração com companheiros mais capazes (quando o professor inicia a solução e a criança completa, por exemplo). Ele caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente.Assim, aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje será zona de desenvolvimento real amanhã. Ou, em outras palavras, o que a criança faz hoje com assistência, amanhã fará sozinha.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal leva a uma reavaliação do papel da imitação no aprendizado. Para Vygotsky, a imitação não é um processo meramente mecânico, uma pessoa só consegue imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvimento. Por exemplo, se o professor usa material concreto para resolver um problema, a criança entende; caso ele utilize processos matemáticos superiores, a criança não compreende a solução, não importa quantas vezes a copie.
Uma consequência disso é a mudança nas conclusões que podem ser tiradas de testes diagnósticos de desenvolvimento. A zona de desenvolvimento real medida pelos testes orienta "o aprendizado de ontem", isto é, os estágios já completados, sendo, portanto, ineficaz para orientar o aprendizado futuro. A zona de desenvolvimento proximal permite propor uma nova fórmula: o bom aprendizado é aquele que se adianta ao desenvolvimento. Assim, para Vygotsky, o aprendizado desperta processos internos de desenvolvimento que são capazes de operar somente quando a criança interage em seu ambiente e em cooperação com seus companheiros, uma vez internalizados, esses processos tornam-se aquisições independentes.A grande diferença do homem com o animal é que este último não consegue resolver problemas de forma independente, por mais que seja treinado.
Resumindo: para Vygotsky, os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizado. O desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás de aprendizado.
Capítulo 7
O papel do brinquedo no desenvolvimento
Para Vygotsky, o brinquedo exerce enorme influência na promoção do desenvolvimento infantil, apesar de não ser o aspecto predominante da infância. Para ele, o termo brinquedo refere-se essencialmente ao ato de brincar, à atividade. Embora mencione modalidades diferentes de brinquedos, como jogos esportivos, seu foco é o estudo dos jogos de papéis ou brincadeiras de faz-de-conta (mamãe e filhinha, por exemplo), típicas de crianças que aprendem a falar e, portanto, já são capazes de representar simbolicamente e envolver-se em situações imaginárias. A característica definidora do brinquedo, por excelência, é a situação imaginária.
A imaginação é uma função da consciência que surge da ação. É atividade consciente, um modo de funcionamento psicológico especificamente humano, não presente na consciência da criança muito pequena (com menos de três anos) e inexistente nos animais.
A criança muito pequena quer a satisfação imediata de seus desejos. Ela não consegue agir de forma independente daquilo que vê, há uma fusão entre o que é visto e seu significado, um exemplo é a seguinte situação: "Tânia está sentada. Pede-se à criança que repita a frase: Tânia está de pé. Ela mudará a frase para: Tânia está sentada".
É na idade pré-escolar que ocorre a diferenciação entre o campo de significado e o campo de visão. O pensamento passa, de regido pelos objetos externos, a regido pelas idéias. A criança começa a utilizar materiais para representar a realidade ausente. Por exemplo, um cabo de vassoura representa um cavalo. Diz o autor: "A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente daquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que ela vê" (p. 110). Mas essa transformação separar o pensamento (significado da palavra) do objeto - não se realiza de uma só vez. O objeto torna-se o pivô da separação entre o pensamento e o objeto real. Então, para imaginar um cavalo, a criança usa um "cavalo" de pau. Vygotsky situa o começo da imaginação humana na idade de três anos.O brinquedo é uma forma de satisfazer os desejos não realizáveis da criança, de suprir a necessidade que ela tem de agir em relação mundo adulto, extrapolando o universo dos objetos a que ela tem acesso. É através do brinquedo que ela pode dirigir um carro ou preparar uma refeição, por exemplo. A brincadeira é uma forma de resolver um impasse: a necessidade de ação da criança, com gratificação imediata versus a impossibilidade de executar essas ações na vida real e lidar com desejos que só podem ser satisfeitos no futuro. Essa contradição é explorada e resolvida temporariamente através do brinquedo.
Projetando-se nas atividades adultas de sua cultura, a criança procura ser coerente com os papéis assumidos e seguir as regras de comportamento adequadas à situação representada. Por exemplo, ao imaginar-se como mãe de sua boneca, a menina faz questão de obedecer as regras do comportamento maternal. Ensaia, assim, seus futuros papéis e valores. Nesse processo, a imitação também ganha destaque: imitar os mais velhos gera desenvolvimento intelectual e do pensamento abstrato. O esforço de manter a fidelidade ao que observa faz com a criança atue num nível mais avançado ao habitual para sua idade. "No brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade" (p. 117), diz Vygotsky.
Assim, ao atuar no mundo imaginário, seguindo suas regras, cria-se uma zona de desenvolvimento proximal, pois há o impulso em direção a conceitos e processos em desenvolvimento.
O prazer não é a característica que define o brinquedo. Ele preenche uma necessidade da criança. Para Vygotsky, o mais importante no jogo de papéis de que as crianças participam é induzi-las a adquirir regras de comportamento. Toda situação imaginária contém regras de comportamento, assim como todo jogo de regras contém uma situação imaginária. No brinquedo a criança tem que ter autocontrole, tem que agir contra o impulso imediato, uma vez que deve seguir as regras. Satisfazer as regras torna-se um desejo para a criança e é esse o atributo essencial do brinquedo.
Para Vygotsky, o brinquedo é o mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. "A criança desenvolve-se, essencialmente, através da atividade de brinquedo" (p. 117), diz ele. E mais adiante: "Na idade escolar, o brinquedo não desaparece mas permeia a atitude em relação à realidade" (p. 118). A instrução e o aprendizado na escola também estão avançados em relação ao desenvolvimento cognitivo. Tanto o brinquedo quanto a instrução escolar criam uma zona de desenvolvimento proximal.
Capítulo 8
A pré-história da linguagem escrita
A conquista da linguagem é um marco no desenvolvimento do homem. Ela possibilita, dentre outras coisas, que o homem planeje a solução para um problema antes de sua execução. O domínio da linguagem oral promove mudanças profundas, pois permite à criança organizar seu modo de agir e pensar e formas mais complexas de se relacionar com o mundo.
A aquisição da linguagem escrita representa um novo salto no desenvolvimento da pessoa e provoca uma mudança radical das características psicointelectuais da criança. Para Vygotsky, esse complexo sistema de signos que é a linguagem escrita fornece um novo instrumento de pensamento à criança, permite outra for¬ma de acesso ao patrimônio cultural da humanidade (contido nos livros e outros tipos de textos) e promove novas formas de relacionamento com as outras pessoas e com o conhecimento.
O aprendizado da escrita - produto cultural construído ao longo da história da humanidade - é um processo bastante complexo e começa muito antes de o professor colocar um lápis na mão da criança pela primeira vez.
Vigotsky critica o ensino da escrita apenas como habilidade motora. Diz ele: "Ensina-se a criança a desenhar letras e a construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem escrita como tal" (p. 119). A linguagem escrita é diferente da falada, pois exige um "treinamento artificial" que requer esforços e atenção enormes por parte do aluno e do professor. Então há o perigo de relegar-se a linguagem escrita viva a um segundo plano, com ênfase na técnica (como aprender a tocar piano).
A escrita é um sistema de representação simbólica da realidade bastante sofisticado. O processo de desenvolvimento da linguagem escrita pode parecer desconexo e confuso mas possui uma linha histórica unificada que conduz às formas superiores da linguagem escrita. Isso significa que:
• num primeiro momento, a linguagem escrita constitui um simbolismo de segunda ordem, ou seja, um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada; a linguagem falada constitui um sistema de símbolos de primeira ordem, isto é, signos de entidades reais e suas relações;
• gradualmente há uma reversão a um estágio de primeira ordem: a língua falada desaparece como elo intermediário e a linguagem escrita adquire um caráter de simbolismo direto, passando a ser percebida da mesma maneira que a linguagem falada.
Vygotsky aponta uma continuidade entre as diversas representações simbólicas da realidade que a criança realiza: gestos, desenhos, brinquedos. Estas atividades, como formas de representação simbólica, contribuem para o processo de aquisição da linguagem escrita. A história do desenvolvimento da linguagem escrita na criança começa com o aparecimento do gesto como "signo visual inicial que contém a futura escrita da criança como uma semente contém um futuro carvalho" (p. 121). Os signos são a fixação de gestos. Para Vygotsky, há uma íntima relação entre a representação por gestos e a representação pêlos primeiros rabiscos e desenhos das crianças.
O brinquedo, ao exercer uma função simbólica, também está ligado à linguagem escrita. O brinquedo simbólico é uma espécie de "fala" através de gestos que dá significado aos objetos usados para brincar. Por exemplo: um livro designa uma casa, um lápis significa uma pessoa.
A criança só começa a desenhar quando a linguagem falada já alcançou grande progresso. A esse respeito, Vygotsky diz: "O desenho é uma linguagem gráfica que surge tendo por base a linguagem verbal" (p. 127), sendo considerado, portanto, um estágio preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita. Para Vygotsky (citando Hetzer), a fala é a representação simbólica primária, base de todos os demais sistemas de signos.
Na idade escolar, a criança apresenta uma tendência de passar de uma escrita pictográfica (baseada na representação simplificada dos objetos da realidade) para uma escrita ideográfica (representações através de sinais simbólicos abstratos). Gradualmente as crianças substituem traços indiferenciados por rabiscos simbolizadores, substituídos, por sua vez, por peque¬nas figuras e desenhos e, finalmente, pelos signos. Para chegar a isso, a criança precisa descobrir que, além de coisas, pode-se desenhar a fala. O desenvolvimento da linguagem escrita se dá pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras. Assim, o brinquedo de faz-de-conta, o desenho e a escrita são momentos diferentes de um processo unificado de desenvolvimento da linguagem escrita. Desenhar e brincar são, portanto, estágios preparatórios ao desenvolvimento da linguagem escrita.
A partir dessas descobertas, Vygotsky chega a três conclusões de caráter prático:
1ª - seria natural transferir o ensino da escrita para a pré-escola, pois as crianças mais novas já são capazes de descobrir a função simbólica da escrita;2ª - a escrita deve ter significado para as crianças, a necessidade de aprender a escrever deve ser despertada e vista como necessária e relevante para a vida: "Só então poderemos estar certos de que ela se desenvolverá não como hábito de mãos e dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem" (p. 133);3ª - há necessidade de a escrita ser ensinada naturalmente: os aspectos motores devem ser acoplados ao brinquedo e o escrever deve ser "cultivado" ao invés de "imposto". A criança deve ver a escrita como momento natural de seu desenvolvimento e não como treinamento imposto de fora para dentro: "o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita, e não apenas a escrita das letras" (p. 134), diz Vygotsky.
Fonte: Blog Profº Mazucheli
Capítulo 6
Interação entre aprendizado e desenvolvimento
Para Vygotsky, as concepções sobre a relação entre os processos de aprendizado e desenvolvimento reduzem-se a três posições teóricas, todas por ele rejeitadas:
1a - Parte da premissa que o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento, pressupondo que o desenvolvimento é independente do aprendizado. O aprendizado seria um processo externo que se utilizados avanços do desenvolvimento mas não o impulsiona nem altera seu curso. O desenvolvimento (ou maturação) é considerado pré-condição para o aprendizado e nunca o resultado dele. Se as funções mentais de uma criança não amadureceram o suficiente para aprender um determinado assunto, nenhuma instrução se mostrará útil. Piaget seria representante desta linha;
2a - Postula que aprendizagem é desenvolvimento. O desenvolvimento é visto como o domínio dos reflexos condicionados. A diferença com relação ao primeiro grupo relaciona-se ao tempo. Para os primeiros, o desenvolvimento precede a aprendizagem. Para estes, os dois processos são simultâneos. James representa esta linha;
3a - Tenta superar os extremos das duas primeiras, combinando-as. Para os defensores desta linha (Koffka, gestaltistas), o desenvolvimento se baseia em dois processos diferentes (maturação e aprendizado), porém relacionados e mutuamente dependentes, sendo que um influencia o outro. Assim, a maturação (desenvolvimento do sistema nervoso) torna possível o aprendizado e este estimula a maturação. Assim, ao aprender de¬terminada operação, a criança cria estruturas mentais de um certo tipo. independentemente dos materiais e elementos envolvidos.
Portanto, o desenvolvimento é sempre um conjunto maior que o aprendizado.
Segundo Vygotsky, essa discussão leva a um velho problema pedagógico: a relação entre disciplina formal e transferência de aprendizagem. Movimentos pedagógicos tradicionais têm justificado a ênfase em disciplinas aparentemente irrelevantes para a vida diária (línguas clássicas, por exemplo), por sua influência sobre o desenvolvimento global: se o estudante aumenta sua atenção ao estudar gramática latina, aumentaria sua capacidade de focalizar atenção sobre qualquer outra tarefa. O pressuposto é que as capacidades mentais funcionam independentemente do material com que operam. Para o autor, Thorndike e Woodworth desmontaram esse argumento ao demonstrar, por exemplo, que a velocidade de somar números não está relacionada à velocidade de dizer antônimos.
Zona de desenvolvimento proximal : uma nova abordagem
Vigotsky apresenta uma nova posição com relação às três anteriores. O aprendizado, diz ele, começa muito antes de as crianças frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado escolar tem uma história prévia. Por exemplo, antes de aprender aritmética a criança já lidou com noções de quantidade, de adição e outras operações, de comparação de tamanhos etc. A diferença é que o aprendizado escolar está voltado para a assimilação de fundamentos do conhecimento científico. Diz o autor: "Aprendizagem e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança" (p. 95). O aprendizado escolar produz algo novo no desenvolvimento da criança, além da pura sistematização. Para esclarecer esse "algo novo", Vygotsky apresenta o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Para ele, existem dois níveis de desenvolvimento:
1° - nível de desenvolvimento real, que é o resultado ou produto final de ciclos de desenvolvimento já completados. Por exemplo, a idade mental de uma criança medida num teste. Esse nível é dado por aquilo que a criança consegue fazer por si mesma, isto é, pela solução independente de problemas. Ele caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente.
2° - nível de desenvolvimento proximal, que define as funções que estão em processo de maturação, o estado dinâmico de desenvolvimento: é a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. O nível de desenvolvimento proximal é determinado através da solução de problemas sob a orientação de adultos e em colaboração com companheiros mais capazes (quando o professor inicia a solução e a criança completa, por exemplo). Ele caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente.Assim, aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje será zona de desenvolvimento real amanhã. Ou, em outras palavras, o que a criança faz hoje com assistência, amanhã fará sozinha.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal leva a uma reavaliação do papel da imitação no aprendizado. Para Vygotsky, a imitação não é um processo meramente mecânico, uma pessoa só consegue imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvimento. Por exemplo, se o professor usa material concreto para resolver um problema, a criança entende; caso ele utilize processos matemáticos superiores, a criança não compreende a solução, não importa quantas vezes a copie.
Uma consequência disso é a mudança nas conclusões que podem ser tiradas de testes diagnósticos de desenvolvimento. A zona de desenvolvimento real medida pelos testes orienta "o aprendizado de ontem", isto é, os estágios já completados, sendo, portanto, ineficaz para orientar o aprendizado futuro. A zona de desenvolvimento proximal permite propor uma nova fórmula: o bom aprendizado é aquele que se adianta ao desenvolvimento. Assim, para Vygotsky, o aprendizado desperta processos internos de desenvolvimento que são capazes de operar somente quando a criança interage em seu ambiente e em cooperação com seus companheiros, uma vez internalizados, esses processos tornam-se aquisições independentes.A grande diferença do homem com o animal é que este último não consegue resolver problemas de forma independente, por mais que seja treinado.
Resumindo: para Vygotsky, os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizado. O desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás de aprendizado.
Capítulo 7
O papel do brinquedo no desenvolvimento
Para Vygotsky, o brinquedo exerce enorme influência na promoção do desenvolvimento infantil, apesar de não ser o aspecto predominante da infância. Para ele, o termo brinquedo refere-se essencialmente ao ato de brincar, à atividade. Embora mencione modalidades diferentes de brinquedos, como jogos esportivos, seu foco é o estudo dos jogos de papéis ou brincadeiras de faz-de-conta (mamãe e filhinha, por exemplo), típicas de crianças que aprendem a falar e, portanto, já são capazes de representar simbolicamente e envolver-se em situações imaginárias. A característica definidora do brinquedo, por excelência, é a situação imaginária.
A imaginação é uma função da consciência que surge da ação. É atividade consciente, um modo de funcionamento psicológico especificamente humano, não presente na consciência da criança muito pequena (com menos de três anos) e inexistente nos animais.
A criança muito pequena quer a satisfação imediata de seus desejos. Ela não consegue agir de forma independente daquilo que vê, há uma fusão entre o que é visto e seu significado, um exemplo é a seguinte situação: "Tânia está sentada. Pede-se à criança que repita a frase: Tânia está de pé. Ela mudará a frase para: Tânia está sentada".
É na idade pré-escolar que ocorre a diferenciação entre o campo de significado e o campo de visão. O pensamento passa, de regido pelos objetos externos, a regido pelas idéias. A criança começa a utilizar materiais para representar a realidade ausente. Por exemplo, um cabo de vassoura representa um cavalo. Diz o autor: "A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente daquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que ela vê" (p. 110). Mas essa transformação separar o pensamento (significado da palavra) do objeto - não se realiza de uma só vez. O objeto torna-se o pivô da separação entre o pensamento e o objeto real. Então, para imaginar um cavalo, a criança usa um "cavalo" de pau. Vygotsky situa o começo da imaginação humana na idade de três anos.O brinquedo é uma forma de satisfazer os desejos não realizáveis da criança, de suprir a necessidade que ela tem de agir em relação mundo adulto, extrapolando o universo dos objetos a que ela tem acesso. É através do brinquedo que ela pode dirigir um carro ou preparar uma refeição, por exemplo. A brincadeira é uma forma de resolver um impasse: a necessidade de ação da criança, com gratificação imediata versus a impossibilidade de executar essas ações na vida real e lidar com desejos que só podem ser satisfeitos no futuro. Essa contradição é explorada e resolvida temporariamente através do brinquedo.
Projetando-se nas atividades adultas de sua cultura, a criança procura ser coerente com os papéis assumidos e seguir as regras de comportamento adequadas à situação representada. Por exemplo, ao imaginar-se como mãe de sua boneca, a menina faz questão de obedecer as regras do comportamento maternal. Ensaia, assim, seus futuros papéis e valores. Nesse processo, a imitação também ganha destaque: imitar os mais velhos gera desenvolvimento intelectual e do pensamento abstrato. O esforço de manter a fidelidade ao que observa faz com a criança atue num nível mais avançado ao habitual para sua idade. "No brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade" (p. 117), diz Vygotsky.
Assim, ao atuar no mundo imaginário, seguindo suas regras, cria-se uma zona de desenvolvimento proximal, pois há o impulso em direção a conceitos e processos em desenvolvimento.
O prazer não é a característica que define o brinquedo. Ele preenche uma necessidade da criança. Para Vygotsky, o mais importante no jogo de papéis de que as crianças participam é induzi-las a adquirir regras de comportamento. Toda situação imaginária contém regras de comportamento, assim como todo jogo de regras contém uma situação imaginária. No brinquedo a criança tem que ter autocontrole, tem que agir contra o impulso imediato, uma vez que deve seguir as regras. Satisfazer as regras torna-se um desejo para a criança e é esse o atributo essencial do brinquedo.
Para Vygotsky, o brinquedo é o mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. "A criança desenvolve-se, essencialmente, através da atividade de brinquedo" (p. 117), diz ele. E mais adiante: "Na idade escolar, o brinquedo não desaparece mas permeia a atitude em relação à realidade" (p. 118). A instrução e o aprendizado na escola também estão avançados em relação ao desenvolvimento cognitivo. Tanto o brinquedo quanto a instrução escolar criam uma zona de desenvolvimento proximal.
Capítulo 8
A pré-história da linguagem escrita
A conquista da linguagem é um marco no desenvolvimento do homem. Ela possibilita, dentre outras coisas, que o homem planeje a solução para um problema antes de sua execução. O domínio da linguagem oral promove mudanças profundas, pois permite à criança organizar seu modo de agir e pensar e formas mais complexas de se relacionar com o mundo.
A aquisição da linguagem escrita representa um novo salto no desenvolvimento da pessoa e provoca uma mudança radical das características psicointelectuais da criança. Para Vygotsky, esse complexo sistema de signos que é a linguagem escrita fornece um novo instrumento de pensamento à criança, permite outra for¬ma de acesso ao patrimônio cultural da humanidade (contido nos livros e outros tipos de textos) e promove novas formas de relacionamento com as outras pessoas e com o conhecimento.
O aprendizado da escrita - produto cultural construído ao longo da história da humanidade - é um processo bastante complexo e começa muito antes de o professor colocar um lápis na mão da criança pela primeira vez.
Vigotsky critica o ensino da escrita apenas como habilidade motora. Diz ele: "Ensina-se a criança a desenhar letras e a construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem escrita como tal" (p. 119). A linguagem escrita é diferente da falada, pois exige um "treinamento artificial" que requer esforços e atenção enormes por parte do aluno e do professor. Então há o perigo de relegar-se a linguagem escrita viva a um segundo plano, com ênfase na técnica (como aprender a tocar piano).
A escrita é um sistema de representação simbólica da realidade bastante sofisticado. O processo de desenvolvimento da linguagem escrita pode parecer desconexo e confuso mas possui uma linha histórica unificada que conduz às formas superiores da linguagem escrita. Isso significa que:
• num primeiro momento, a linguagem escrita constitui um simbolismo de segunda ordem, ou seja, um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada; a linguagem falada constitui um sistema de símbolos de primeira ordem, isto é, signos de entidades reais e suas relações;
• gradualmente há uma reversão a um estágio de primeira ordem: a língua falada desaparece como elo intermediário e a linguagem escrita adquire um caráter de simbolismo direto, passando a ser percebida da mesma maneira que a linguagem falada.
Vygotsky aponta uma continuidade entre as diversas representações simbólicas da realidade que a criança realiza: gestos, desenhos, brinquedos. Estas atividades, como formas de representação simbólica, contribuem para o processo de aquisição da linguagem escrita. A história do desenvolvimento da linguagem escrita na criança começa com o aparecimento do gesto como "signo visual inicial que contém a futura escrita da criança como uma semente contém um futuro carvalho" (p. 121). Os signos são a fixação de gestos. Para Vygotsky, há uma íntima relação entre a representação por gestos e a representação pêlos primeiros rabiscos e desenhos das crianças.
O brinquedo, ao exercer uma função simbólica, também está ligado à linguagem escrita. O brinquedo simbólico é uma espécie de "fala" através de gestos que dá significado aos objetos usados para brincar. Por exemplo: um livro designa uma casa, um lápis significa uma pessoa.
A criança só começa a desenhar quando a linguagem falada já alcançou grande progresso. A esse respeito, Vygotsky diz: "O desenho é uma linguagem gráfica que surge tendo por base a linguagem verbal" (p. 127), sendo considerado, portanto, um estágio preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita. Para Vygotsky (citando Hetzer), a fala é a representação simbólica primária, base de todos os demais sistemas de signos.
Na idade escolar, a criança apresenta uma tendência de passar de uma escrita pictográfica (baseada na representação simplificada dos objetos da realidade) para uma escrita ideográfica (representações através de sinais simbólicos abstratos). Gradualmente as crianças substituem traços indiferenciados por rabiscos simbolizadores, substituídos, por sua vez, por peque¬nas figuras e desenhos e, finalmente, pelos signos. Para chegar a isso, a criança precisa descobrir que, além de coisas, pode-se desenhar a fala. O desenvolvimento da linguagem escrita se dá pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras. Assim, o brinquedo de faz-de-conta, o desenho e a escrita são momentos diferentes de um processo unificado de desenvolvimento da linguagem escrita. Desenhar e brincar são, portanto, estágios preparatórios ao desenvolvimento da linguagem escrita.
A partir dessas descobertas, Vygotsky chega a três conclusões de caráter prático:
1ª - seria natural transferir o ensino da escrita para a pré-escola, pois as crianças mais novas já são capazes de descobrir a função simbólica da escrita;2ª - a escrita deve ter significado para as crianças, a necessidade de aprender a escrever deve ser despertada e vista como necessária e relevante para a vida: "Só então poderemos estar certos de que ela se desenvolverá não como hábito de mãos e dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem" (p. 133);3ª - há necessidade de a escrita ser ensinada naturalmente: os aspectos motores devem ser acoplados ao brinquedo e o escrever deve ser "cultivado" ao invés de "imposto". A criança deve ver a escrita como momento natural de seu desenvolvimento e não como treinamento imposto de fora para dentro: "o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita, e não apenas a escrita das letras" (p. 134), diz Vygotsky.
Fonte: Blog Profº Mazucheli
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