Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º. Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente,
por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º. A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e
nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissiona l da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º. O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a
garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não
tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis
anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino notur no regular, adequado às condições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com
características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades,
garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio
de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde;
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e
quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo
de ensino-aprendizagem.
Art. 5º. O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer
cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de
classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder
Público para exigi- lo.
§ 1º. Compete aos Estados e aos Municípios, em regime de colaboração, e com a
assistência da União:
I - recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental, e os
jovens e adultos que a ele não tiveram acesso;
II - fazer- lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.
§ 2º. Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará em primeiro
lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os
demais níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais.
§ 3º. Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para
peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal,
sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente.
§ 4º. Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o
oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade.
§ 5º. Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público
criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da
escolarização anterior.
Art. 6º. É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos sete
anos de idade, no ensino fundamental.
Art. 7º. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo
sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder
Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da
Constituição Federal.
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de
colaboração, os respectivos sistemas de ensino.
§ 1º. Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os
diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em
relação às demais instâncias educacionais.
§ 2º. Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei.
Art. 9º. A União incumbir-se-á de:
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do
sistema federal de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e
aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento
prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o
ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar
formação básica comum;
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no
ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino,
objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação
superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de
ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do
seu sistema de ensino.
§ 1º. Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com
funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos
os dados e informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais.
§ 3º. As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados e ao
Distrito Federal, desde que mantenham instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus
sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino
fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades,
de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada
uma dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância
com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e
as dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do
seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino
médio.
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentes aos
Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus
sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos
Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema
de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade,
o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando
estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos
acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e
desenvolvimento do ensino.
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema
estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema
de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de
integração da sociedade com a escola;
VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos
alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento
profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a
comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino
público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes
princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação
básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de
gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa
privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público
estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público
municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela
iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educação infantil, criadas e
mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil
mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa
privada;
III – os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se nas seguintes
categorias administrativas:
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas
pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou
jurídicas de direito privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes categorias:
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são ins tituídas e mantidas
por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as
características dos incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas
físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunos
que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade;
III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas
físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e
ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
Da Educação Básica
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar- lhe a
formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais,
ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade,
na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º. A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de
transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as
normas curriculares gerais.
§ 2º. O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive
climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o
número de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo
com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por
um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos
exames finais, quando houver;
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino
fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou
fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita
pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua
inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de
ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o
regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a
seqüência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas,
com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras,
artes, ou outros componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao
período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o disposto no
seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqüência mínima
de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares,
declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com
as especificações cabíveis.
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação adequada
entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do
estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições
disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento
do disposto neste artigo.
Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela.
§ 1º. Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o
estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e
da realidade social e política, especialmente do Brasil.
§ 2º. O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos
níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
§ 3º. A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente
curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população
escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.
§ 4º. O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes
culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena,
africana e européia.
§ 5º. Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da
quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a
cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes
diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos
cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada
estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino
promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de
cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar
às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de
idade;
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do
seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental.
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na
escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos
o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
§ 1º. É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.
§ 2º. Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no
ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do
processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.
§ 3º. O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa,
assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem.
§ 4º. O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado
como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários
normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os
cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus
responsáveis, em caráter:
I - confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu
responsável, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e
credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou
II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades
religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de
trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de
permanência na escola.
§ 1º. São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de
organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º. O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a
critério dos sistemas de ensino.
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos,
terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as
seguintes diretrizes:
I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da
ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da
cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e
exercício da cidadania;
II - adotará metodologias de ensino e de ava liação que estimulem a
iniciativa dos estudantes;
III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina
obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro
das disponibilidades da instituição.
§ 1º. Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de
tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a
produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao
exercício da cidadania.
§ 2º. O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo
para o exercício de profissões técnicas.
§ 3º. Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao
prosseguimento de estudos.
§ 4º. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação
profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ens ino médio ou
em cooperação com instituições especializadas em educação profissional.
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que
não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho,
mediante cursos e exames.
§ 2º. O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a
base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter
regular.
§ 1º. Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze
anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º. Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios
informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.
CAPÍTULO III
Da Educação Profissional
Art. 39. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à
ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida
produtiva.
Parágrafo único. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e
superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade
de acesso à educação profissional.
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou
por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no
ambiente de trabalho.
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, poderá
ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão
de estudos.
Parágrafo único. Os diplomas de cursos de educação profissional de nível médio,
quando registrados, terão validade nacional.
Art. 42. As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão
cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de
aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.
CAPÍTULO IV
Da Educação Superior
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e
do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade
brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse
modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino,
de publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo
adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e
estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à
difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e
tecnológica geradas na instituição.
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas:
I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de
abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas
instituições de ensino;
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino
médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado,
cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em
cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.
Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas
ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização.
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de
instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente,
após processo regular de avaliação.
§ 1º. Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente identificadas
pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme
o caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em
suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento.
§ 2º. No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por sua
manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se
necessários, para a superação das deficiências.
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no
mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos
exames finais, quando houver.
§ 1º. As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os
programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos,
qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a
cumprir as respectivas condições.
§ 2º. Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos,
demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados
por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de
acordo com as normas dos sistemas de ensino.
§ 3º. É obrigatória a freqüência de alunos e professores, salvo nos programas de
educação a distância.
§ 4º. As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de
graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória
a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade
nacional como prova da formação recebida por seu titular.
§ 1º. Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados,
e aqueles conferidos por instituições não-universitárias serão registrados em universidades
indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 2º. Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão
revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou
equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação.
§ 3º. Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades
estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pósgraduação
reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível
equivalente ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a transferência de alunos regulares,
para cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e mediante processo seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da lei.
Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de vagas, abrirão
matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem
capacidade de cursá- las com proveito, mediante processo seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas como universidades, ao
deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os
efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com os órgãos
normativos dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros
profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber
humano, que se caracterizam por:
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos
temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto
regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de
mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo
do saber.
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo de
outras, as seguintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação
superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso,
do respectivo sistema de ensino;
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes
gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica,
produção artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as
exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com
as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos
referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos
conforme dispositivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de
constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira
resultante de convênios com entidades públicas e privadas.
Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das universidades,
caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários
disponíveis, sobre:
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
II - ampliação e diminuição de vagas;
III - elaboração da programação dos cursos;
IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão;
V - contratação e dispensa de professores;
VI - planos de carreira docente.
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma da lei, de estatuto
jurídico especial para atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e
financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime
jurídico do seu pessoal.
§ 1º. No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas pelo artigo
anterior, as universidades públicas poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim
como um plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos
disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas
gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos
referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com os recursos alocados pelo
respectivo Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas peculiaridades de
organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação do
Poder competente, para aquisição de bens imóveis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de ordem
orçamentária, financeira e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho.
§ 2º. Atrib uições de autonomia universitária poderão ser estendidas a instituições
que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação
realizada pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos
suficientes para manutenção e desenvolvimento das instituições de educação superior por
ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da gestão
democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que
participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos
assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e
modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficará obrigado ao
mínimo de oito horas semanais de aulas.
CAPÍTULO V
Da Educação Especial
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais.
§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,
para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na
faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de
inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual
ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de
caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação
exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a
ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede
pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste
artigo.
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos
diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do
desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em
serviço;
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de
ensino e outras atividades.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior,
em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de
educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação
infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade Normal.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o
curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as
primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diploma s de
educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de educação
dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento,
inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos
de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de
ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino
de, no mínimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pósgraduação,
prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de
doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação,
assegurando- lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério
público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento
periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação
do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga
de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
Parágrafo único. A experiência docente é pré-requisito para o exercício
profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada
sistema de ensino.
TÍTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras transferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas
Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as
transferências constitucionais, na manutenção e desenvolvimento do ensino público.
§ 1º. A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será
considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.
§ 2º. Serão consideradas excluídas das receitas de impostos mencionadas neste
artigo as operações de crédito por antecipação de receita orçamentária de impostos.
§ 3º. Para fixação inicial dos valores correspondentes aos mínimos estatuídos neste
artigo, será considerada a receita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for
o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais, com base no eventual excesso
de arrecadação.
§ 4º. As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas,
que resultem no não atend imento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e
corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro.
§ 5º. O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá imediatame nte ao órgão responsável pela
educação, observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada mês, até o
vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de cada mês,
até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de cada mês, até
o décimo dia do mês subseqüente.
§ 6º. O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção monetária e à
responsabilização civil e criminal das autoridades competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas
realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de
todos os níveis, compreendendo as que se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais
profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e
equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente
ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino;
V - realização de atividades- meio necessárias ao funcionamento dos sistemas
de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao
disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de
transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino aquelas
realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quando
efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de
sua qualidade ou à sua expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial,
desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a administração pública, sejam
militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assistência médicoodontológica,
farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistência social;
V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou
indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio
de função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino serão
apuradas e publicadas nos balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que se
refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente, na prestação de contas de
recursos públicos, o cumprimento do disposto no art. 212 da Constituição Federal, no art.
60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e na legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
estabelecerá padrão mínimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental,
baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será calculado pela União
ao final de cada ano, com validade para o ano subseqüente, consid erando variações
regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será exercida de modo a
corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de
qualidade de ensino.
§ 1º. A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula de domínio público que
inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do
Distrito Federal ou do Município em favor da manutenção e do desenvolvimento do ensino.
§ 2º. A capacidade de atendimento de cada governo será definida pela razão entre os
recursos de uso constitucionalmente obrigatório na manutenção e desenvolvimento do
ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade.
§ 3º. Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a União poderá fazer a
transferência direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado o número de
alunos que efetivamente freqüentam a escola.
§ 4º. A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida em favor do Distrito
Federal, dos Estados e dos Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua
responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em
número inferior à sua capacidade de atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior ficará condicionada ao
efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei,
sem prejuízo de outras prescrições legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a
escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não- lucrativa e não distribuam resultados,
dividendos, bonificações, participações ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma
ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária,
filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas
atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.
§ 1º. Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para a
educação básica, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos,
quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública de domicílio do educando,
ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão da sua rede local.
§ 2º. As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro
do Poder Público, inclusive mediante bolsas de estudo.
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de
fomento à cultura e de assis tência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino
e pesquisa, para oferta de educação escolar bilingüe e intercultural aos povos indígenas,
com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de
suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas
línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações,
conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e
não- índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da
educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de
ensino e pesquisa.
§ 1º. Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas.
§ 2º. Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de
Educação, terão os seguintes objetivos:
I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de cada
comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à
educação escolar nas comunidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os
conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e
diferenciado.
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de
ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.
§ 1º. A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será
oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.
§ 2º. A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de
diploma relativos a cursos de educação a distância.
§ 3º. As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a
distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de
ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.
§ 4º. A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão
sonora e de sons e imagens;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos
concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de ensino experimentais, desde
que obedecidas as disposições desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realização dos estágios dos
alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em sua jurisdição.
Parágrafo único. O estágio realizado nas condições deste artigo não estabelecem
vínculo empregatício, podendo o estagiário receber bolsa de estágio, estar segurado contra
acidentes e ter a cobertura previdenciária prevista na legislação específica.
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida a equivalência de estudos,
de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser aproveitados em tarefas de ensino e
pesquisa pelas respectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu
rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá exigir a abertura de
concurso público de provas e títulos para cargo de docente de instituição pública de ensino
que estiver sendo ocupado por professor não concursado, por mais de seis anos, ressalvados
os direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituídas como universidades integrar-seão,
também, na sua condição de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e
Tecnologia, nos termos da legislação específica.
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta
Lei.
§ 1º. A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao
Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez
anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
§ 2º. O Poder Público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com
especial atenção para os grupos de sete a quatorze e de quinze a dezesseis anos de idade.
§ 3º. Cada Município e, supletivamente, o Estado e a União, deverá:
I - matricular todos os educandos a partir dos sete anos de idade e,
facultativamente, a partir dos seis anos, no ensino fundamental;
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos
insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os professores em
exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu
território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar.
§ 4º. Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores
habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.
§ 5º. Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes
escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo
integral.
§ 6º. A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios, bem como a dos Estados aos seus Municípios, ficam condicionadas ao
cumprimento do art. 212 da Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos
governos beneficiados.
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios adaptarão sua legislação
educacional e de ensino às disposições desta Le i no prazo máximo de um ano, a partir da
data de sua publicação.
§ 1º. As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e regimentos aos
dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes
estabelecidos.
§ 2º. O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos incisos II e III do
art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo
de três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o que se institui nesta
Lei serão resolvidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste,
pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e
5.540, de 28 de novembro de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro
de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de
1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos- lei que as modificaram
e quaisquer outras disposições em contrário.
Brasília, 20 de dezembro de 1996, 185º da Independência e 108º da
República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
sexta-feira, 16 de março de 2012
sexta-feira, 2 de março de 2012
O JOGO DO CONTRÁRIO EM AVALIAÇÃO
HOFFMANN, Jussara. O jogo do contrário em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 2005, p. 13.
Observar um por um
“Como se dedicar intensamente a aluno por aluno no contexto de 35 a 40 estudantes falantes, barulhentos, curiosos, por vezes agressivos, desinteressados?
Muitas e muitas vezes, diante da impossibilidade de observar e cuidar de cada um, o olhar vagueia pelo todo, abarcando o grupo, na superfície do coletivo. Desiste-se do envolvimento com cada aluno, antevendo a dificuldade que representa.
O olhar avaliativo, então, permanece periférico, genérico, circunstancial. Destaca-se, por freqüência de episódios, o aluno que pergunta bastante, que participa das atividades, que conversa alto, que se agita na sala. Mas, de fato, não se sabe o que se viu, realmente – formas indefinidas a partir de observações esporádicas e impressões ocasionais. E se os estudantes falarem todo o tempo sobre o conteúdo da aula? E se a pergunta for mera repetição de sentido? Em meio a tantas dificuldades que os professores vêm enunciando em avaliação, será possível avançarmos? Por onde começar?
Meu convite é modesto. É miúdo e homeopático. Penso que se pode começar pequeno, pelo exercício de avaliar melhor alguns alunos, para ampliar essa ação com o sentimento de que pode ‘dar certo’.
O grande passo, na verdade, em termos de avaliação mediadora, é deixar de ver todos os alunos de uma sala de aula para pousar o olhar, sereno e tranqüilo, em cada um, porque o ‘todos’ é o maior fantasma da avaliação.
Há muito a fazer pela aprendizagem de todas as crianças por conta da massificação do ensino, da desvalorização e da falta de formação dos educadores. Na corrida desenfreada do instrucionismo, do dar conta dos conteúdos, das apostilas, dos inúmeros fazeres e dos compromissos nas escolas, os professores correm atrás do tempo e os estudantes correm atrás dos professores. As aprendizagens ficam para trás. Muitos alunos ficam esquecidos no meio do caminho.
Quem acompanha a quem? Fala-se muito em avaliação como acompanhamento e como investigação dos processos de aprendizagem, mas se investiga pouco ou quase nada. O professor chega onde quer ou onde a escola estabelece que deve chegar, sem ter como saber onde os alunos se encontram de fato, se aprenderam ou não até ali ...
[...] É preciso um olhar sereno, intenso e dedicado sobre histórias de vida dos alunos e de suas trajetórias individuais de aprendizagem no sentido essencial da mediação.
Em termos de práticas avaliativas, pretendo dizer que tudo o que se baseia no coletivo, na turma inteira, do que só vale, ‘se vale para todos’, deixa muitos alunos no anonimato: os objetivos que a maioria alcança, a tarefa que a maioria faz, o interesse que grande parte demonstra, o livro que quase todos leram. Ao contrário, o caminho da aprendizagem deveria ser sempre considerado único, singular, como a vida de cada um.
É preciso fazer o exercício de ‘aprender a olhar’ aluno por aluno, conhecendo seu espaço de vida, suas iniciativas, seu fazer de novo, seus afetos e desafetos, dissonâncias, seus piercings e tatuagens, o inusitado, tantas vezes.
Acredito que um por um, cada professor pode fazer sua diferença, deixando marcas positivas nos estudantes com quem interage. [...] pensar em cada aprendiz de uma sala de aula, acabando com os anonimatos, valorizando-os como sujeitos de sua própria história, assumindo o compromisso, como educadores, de otimizar tempos e oportunidades de aprender”.
Fonte: Recanto do Bia
Observar um por um
“Como se dedicar intensamente a aluno por aluno no contexto de 35 a 40 estudantes falantes, barulhentos, curiosos, por vezes agressivos, desinteressados?
Muitas e muitas vezes, diante da impossibilidade de observar e cuidar de cada um, o olhar vagueia pelo todo, abarcando o grupo, na superfície do coletivo. Desiste-se do envolvimento com cada aluno, antevendo a dificuldade que representa.
O olhar avaliativo, então, permanece periférico, genérico, circunstancial. Destaca-se, por freqüência de episódios, o aluno que pergunta bastante, que participa das atividades, que conversa alto, que se agita na sala. Mas, de fato, não se sabe o que se viu, realmente – formas indefinidas a partir de observações esporádicas e impressões ocasionais. E se os estudantes falarem todo o tempo sobre o conteúdo da aula? E se a pergunta for mera repetição de sentido? Em meio a tantas dificuldades que os professores vêm enunciando em avaliação, será possível avançarmos? Por onde começar?
Meu convite é modesto. É miúdo e homeopático. Penso que se pode começar pequeno, pelo exercício de avaliar melhor alguns alunos, para ampliar essa ação com o sentimento de que pode ‘dar certo’.
O grande passo, na verdade, em termos de avaliação mediadora, é deixar de ver todos os alunos de uma sala de aula para pousar o olhar, sereno e tranqüilo, em cada um, porque o ‘todos’ é o maior fantasma da avaliação.
Há muito a fazer pela aprendizagem de todas as crianças por conta da massificação do ensino, da desvalorização e da falta de formação dos educadores. Na corrida desenfreada do instrucionismo, do dar conta dos conteúdos, das apostilas, dos inúmeros fazeres e dos compromissos nas escolas, os professores correm atrás do tempo e os estudantes correm atrás dos professores. As aprendizagens ficam para trás. Muitos alunos ficam esquecidos no meio do caminho.
Quem acompanha a quem? Fala-se muito em avaliação como acompanhamento e como investigação dos processos de aprendizagem, mas se investiga pouco ou quase nada. O professor chega onde quer ou onde a escola estabelece que deve chegar, sem ter como saber onde os alunos se encontram de fato, se aprenderam ou não até ali ...
[...] É preciso um olhar sereno, intenso e dedicado sobre histórias de vida dos alunos e de suas trajetórias individuais de aprendizagem no sentido essencial da mediação.
Em termos de práticas avaliativas, pretendo dizer que tudo o que se baseia no coletivo, na turma inteira, do que só vale, ‘se vale para todos’, deixa muitos alunos no anonimato: os objetivos que a maioria alcança, a tarefa que a maioria faz, o interesse que grande parte demonstra, o livro que quase todos leram. Ao contrário, o caminho da aprendizagem deveria ser sempre considerado único, singular, como a vida de cada um.
É preciso fazer o exercício de ‘aprender a olhar’ aluno por aluno, conhecendo seu espaço de vida, suas iniciativas, seu fazer de novo, seus afetos e desafetos, dissonâncias, seus piercings e tatuagens, o inusitado, tantas vezes.
Acredito que um por um, cada professor pode fazer sua diferença, deixando marcas positivas nos estudantes com quem interage. [...] pensar em cada aprendiz de uma sala de aula, acabando com os anonimatos, valorizando-os como sujeitos de sua própria história, assumindo o compromisso, como educadores, de otimizar tempos e oportunidades de aprender”.
Fonte: Recanto do Bia
HADJI, Charles. Avaliação desmistificada HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001
RESUMO DE LIVROS
Síntese elaborada por Carlos R. Paiva
1. Compreender que a avaliação formativa não passa de uma utopia promissora
Avaliação:
-multidimensional;
-tem por objetivos contribuir para o êxito da aprendizagem: avaliação formativa;
-é o horizonte da prática avaliativa em terreno escolar.
Avaliação distingue-se:
-implícita: se revela por meio de seus efeitos;
-espontânea: formula-se e é subjetiva;
-instruída: operacionaliza-se por meio de instrumentação para produzir as informações sobre as quais se baseará o julgamento.
Avaliação de referência normativa, avaliação de referência criteriada
Normativa: impõe normas de comportamento. A avaliação livre de normas é utopia, sem possibilidade lógica. A norma não é subjugante nem libertador, é um modelo valorizado pelo grupo. A avaliação normativa tem por objetivo situar os indivíduos com relação aos outros.
Criteriada: aprecia determinado comportamento situando-o em relação a um alvo – critério ou objetivo a ser atingido.
Se de um lado elas se opõem, por outro a normativa é em parte criteriada, porque situa alguns desempenhos com relação aos outros e refere-se a critérios de conteúdo. A criteriada pode levar a normativa, e ambas podem ser ou não formativas.
Avaliação prognóstica, formativa e cumulativa
Prognóstica: precede a ação de formação, identificando no aprendiz seus pontos fortes e fracos;
Cumulativa: feita depois da ação, ela e verifica se as aquisições, com vistas a expedir ou não, o “certificado” de formação;
Formativa: situa-se no centro da formação, porque sua principal função é contribuir para uma regulação da atividade de ensino, de levantar informações úteis a regulação do processo ensino-aprendizagem.
Toda avaliação tem uma dimensão cumulativa e prognóstica. O conteúdo e as formas de ensino deveriam e adaptar as características dos alunos reveladas pela avaliação (pedagogia diferenciada).
Avaliação formativa como utopia promissora
Intenção do avaliador: tornar a avaliação formativa, modelo ideal.
Perrenoud diz que é “formativa toda avaliação que auxilia o aluno a aprender e a se desenvolver, ou seja, que colabora para a regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de u projeto educativo”.
Na avaliação formativa:
-o professor será informado dos efeitos reais de seu trabalho e poderá regular sua ação; terá flexibilidade, vontade de adaptar-se, variabilidade didática.
-o aluno saberá onde anda, tomará consciência de suas dificuldades, reconhecer e corrigir seus próprios erros.
A avaliação é contínua, e as correções a serem feitas dizem respeito a ação de ensino do professor e a atividade de aprendizagem do aluno.
Obstáculos a emergência da avaliação formativa
1. existência de representações inibidoras na perspectivas administrativas e na pedagogia destinada a selecionar. A avaliação é a medida contínua e viva – notas - , e o professor deve contribuir com todas as forças pra o progresso dos alunos.
2. a pobreza atual dos saberes necessários: no trabalho das interpretações coletadas e das interpretações que exige referencia teórica que dê conta dos múltiplos aspectos (cognitivos, afetivo e social).
3. a preguiça ou medo dos professores:não imaginam mediações.
2. Compreender que avaliar não é medir, mas confrontar em processo de negociação
Avaliação não é medida. A prova pela notação
O objeto ou o acontecimento não pode ser visto sob uma única dimensão. A medida é não pode ser objetiva. As variações de nota que se verificam entre um examinador e outro para o mesmo trabalho vão bem além da incerteza normal.
A impossível reforma do instrumento avaliador
Para melhorar o instrumento, é preciso corrigir seus defeitos:
-a subjetividade do corretor;
-acreditar em possível neutralização.
A melhoria implica melhor preparação da prova: designar o objeto de modo a estabelecer normas de competência dos candidatos.
A avaliação é um ato que se inscreve no processo geral de comunicação / negociação. O avaliador é um ator na comunicação social, e avaliação é interação, troca entre o avaliador e o avaliado, o aluno desempenha através do resultado da interação professor, avaliador e situação social. A percepção do examinador ao desempenho é dependente do contexto social.
A correção verifica-se as notas anteriores e a influencia do trabalho sobre o produtor, a avaliação é influenciada por informações a priori. Nela transparece a pregnância do que já foi socialmente julgado, traduzidos por arranjos de negociação entre professor e alunos, fruto de confronto com os julgamentos produzidos pelos outros; relação do corretor mantem a nota, do passado do aluno, e da relação com os alunos e do nível médio da turma.
A avaliação escolar precisa para progredir de um “contrato Social” que determine e fixe as regras do jogo.
Avaliação é ato de confronto entre uma situação real e expectativas referentes a essa situação. Não é operação científica. Ela só legitima no seio de determinada instituição. Ela expressa a adequação (ou não) entre a relação atual do aluno com o saber e do objeto de desejo institucional.
Avaliação é operação de leitura da realidade
A leitura é sempre seletiva, não é medida. E a avaliação, como toda leitura, é orientada. Por sua essência, a avaliação não pode ser objetiva. O avaliador tem um pé no “deve ser”, que representa o conteúdo de uma expectativa especifica. Assim, avaliar implica dizer em que medida ele é adequado, ou não, ao desempenho que se podia esperar desse aluno. A relação de avaliação é de não-diferença com o objeto avaliado.
A avaliação e a leitura da realidade se fazem pela construção critérios elaborados a partir de um sistema plural de expectativas (da comunidade), e a seleção obedecerá a um critério de prioridades.
3. compreender que é possível responder a três questões pertinentes:
a) Deve-se abandonar toda pretensão quantitativa?
A avaliação não é neutra, expressa e traduz preferências, sempre discutíveis.
A instrumentação quantificativa não é garantia de mais eqüidade e de justiça do que a objetividade. Os julgamentos dos professores são baseados em instituições globais. Não se deve levar a rejeição do qualitativo, mas recolocá-lo em seu lugar. Apreciar mais o êxito das aprendizagens do que o grau de conformidade com o modelo social dominante. Avaliar é fazer agir a descontinuidade dos valores, no sentido filosófico. Medir consiste em produzir um ‘descritivo organizado’ da realidade que se apreende e se encerra em cadeia quantitativa.
b) deve-se recusar a julgar?
Não se deve julgar o êxito do aluno, mas dar-lhe a informação de que precisa para compreender e corrigir seus erros. A avaliação descritiva é a única compatvivel com tal relação de ajuda. Toda relação de ajuda exclui o julgamento. Contribuir para tornar o aluno autor de sua aprendizagem.
c) deve-se continuar a avaliar?
A AUTO-AVALIAÇÃO torna-se a chave do sistema. É a preocupação de facilitar a aprendizagem que lhe dá sentido e coerência.
Pistas para a ação – avaliação formativa:
Objetivos: privilegiar a auto-regulação, construir por meio do ensino, de maneira que o aluno perceba o “alvo”visado, aproprie-se dos critérios de realização e de êxito, e esteja em condições de julgar sua situação, tornando-se o professor capaz de fundamentar as remediações feitas sobre o diagnóstico elaborados e de diversificar sua prática pedagógica.
Modalidades: o professor não deve limitar sua criatividade e sua imaginação; deve ter a preocupação de falar correta e pertinentemente.
Condições técnicas: relacionar o exercício de avaliação ao objeto avaliado; explicar os exercícios; especificar o sistema de expectativas e os critérios; ampliar o campo das observações; tornar a avaliação informativa.
Deontologia do trabalho do avaliador: não se pronunciar levianamente; construir “contrato social”, fixando as regras do jogo, refletir e identificar o que julga poder esperar dos alunos; desconfiar de evidencias; denunciar valores em nome dos quais se tomam decisões; não se deixar levar pelo dever de reserva ou de retenção, desconfiar dos entusiasmos e dos abusos de poder.
Proposta para uma avaliação com intenção formativa, para o professor:
-desencadear comportamentos a observar;
-interpretar os comportamentos observados;
-comunicar os resultados da análise;
-remediar as dificuldades analisados.
4. Agir desencadeando de maneira adequada
Avaliar significa escolher provas e exercícios, construir uma avaliação e determinar condições. Dizer sobre o que será a avaliação, quando ocorrerá, o tempo que lhe será concedido, as tarefas que o aluno deverá realizar, que atuação será levado em conta, etc. Toda avaliação instituída exige dispositivo elaborado.
A avaliação só é formativa se for informativa, tem por função preparar uma tomada de decisão de ordem didática. É essencial articular conteúdos sobre a aquisição dos quais há um questionamento com exercícios capazes de informar sobre essa aquisição.
A tarefa como desencadeador privilegiado
O exercício –desencadeador deve obedecer exigências e significância.
Analisar a tarefa em torno:
-do alvo (objetivo), resultado material da atividade desenvolvida;
-os critérios de realização, procedimentos das tarefas e ações de cada tarefa especifica;
-critérios de êxito aceitabilidade para resultados das operações;
-condições de realização externos (tempo, documentos, trabalho individual, grupo) e internas (conhecimentos imobilizados).
A tarefa é meio e não o fim.
5. Agir observando/interpretando de maneira pertinente
Os exercícios –desencadeadores são instrumentos para a avaliação, resultado do trabalho do aluno deverá ser lido e exigirá interpretação. Avaliar requer observar e interpretar.
Tensão sobre observável/inobservável
Análise de comportamento: centrada sobre os observáveis (factual e descritiva);
Análise de conduta: necessário a interpretação onde raciocínio e representações (inobserváveis) do sujeito devem ser inferidos.
O problema da análise dos erros
O erro pode se expressar por dificuldades (de leitura, com os tempos dos verbos, com os advérbios, com as relações, com a análise) ou confusões entre a ordem de apresentação e a ordem cronológica. É essencial compreendê-lo para superá-lo, deve ser um meio para tornar a avaliação informativa.
Facilitar o procedimento de auto-avaliação
Contar com a participação do aluno.
Processo de construção da auto-avaliação como habilidade:
Autocontrole espontâneo ou regulação cognitiva implícita: autonotação – autobalanço – autocontrole crítico –regulação instrumentalizada e metacognitiva.
6. Agir, comunicando de modo útil
o professor deve tomar cuidado para que sua comunicação seja clara, preocupar-se em formular frases, designar objetivamente o que se quer descrever, esforçar-se para abrir diálogo com o aluno, sugerir sugestões para melhorar o seu desempenho.
Comunicação, deontologia, ética
Para a avaliar é preciso ter a sensação do que as coisas valem, o que implica relação não indiferente com o mundo. O professor deve estabelecer bases de confiança no sentido ético, pois a avaliação formativa envolve afetividade. Com isso ele deve aceitar o principio da discussão e do questionamento e buscar imperativos válidos para se alcançar os objetivos, fazer o que for necessário e legitimo pela comunidade se fazer referência a pessoa humana.
Fonte: Profª Lídia
Síntese elaborada por Carlos R. Paiva
1. Compreender que a avaliação formativa não passa de uma utopia promissora
Avaliação:
-multidimensional;
-tem por objetivos contribuir para o êxito da aprendizagem: avaliação formativa;
-é o horizonte da prática avaliativa em terreno escolar.
Avaliação distingue-se:
-implícita: se revela por meio de seus efeitos;
-espontânea: formula-se e é subjetiva;
-instruída: operacionaliza-se por meio de instrumentação para produzir as informações sobre as quais se baseará o julgamento.
Avaliação de referência normativa, avaliação de referência criteriada
Normativa: impõe normas de comportamento. A avaliação livre de normas é utopia, sem possibilidade lógica. A norma não é subjugante nem libertador, é um modelo valorizado pelo grupo. A avaliação normativa tem por objetivo situar os indivíduos com relação aos outros.
Criteriada: aprecia determinado comportamento situando-o em relação a um alvo – critério ou objetivo a ser atingido.
Se de um lado elas se opõem, por outro a normativa é em parte criteriada, porque situa alguns desempenhos com relação aos outros e refere-se a critérios de conteúdo. A criteriada pode levar a normativa, e ambas podem ser ou não formativas.
Avaliação prognóstica, formativa e cumulativa
Prognóstica: precede a ação de formação, identificando no aprendiz seus pontos fortes e fracos;
Cumulativa: feita depois da ação, ela e verifica se as aquisições, com vistas a expedir ou não, o “certificado” de formação;
Formativa: situa-se no centro da formação, porque sua principal função é contribuir para uma regulação da atividade de ensino, de levantar informações úteis a regulação do processo ensino-aprendizagem.
Toda avaliação tem uma dimensão cumulativa e prognóstica. O conteúdo e as formas de ensino deveriam e adaptar as características dos alunos reveladas pela avaliação (pedagogia diferenciada).
Avaliação formativa como utopia promissora
Intenção do avaliador: tornar a avaliação formativa, modelo ideal.
Perrenoud diz que é “formativa toda avaliação que auxilia o aluno a aprender e a se desenvolver, ou seja, que colabora para a regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de u projeto educativo”.
Na avaliação formativa:
-o professor será informado dos efeitos reais de seu trabalho e poderá regular sua ação; terá flexibilidade, vontade de adaptar-se, variabilidade didática.
-o aluno saberá onde anda, tomará consciência de suas dificuldades, reconhecer e corrigir seus próprios erros.
A avaliação é contínua, e as correções a serem feitas dizem respeito a ação de ensino do professor e a atividade de aprendizagem do aluno.
Obstáculos a emergência da avaliação formativa
1. existência de representações inibidoras na perspectivas administrativas e na pedagogia destinada a selecionar. A avaliação é a medida contínua e viva – notas - , e o professor deve contribuir com todas as forças pra o progresso dos alunos.
2. a pobreza atual dos saberes necessários: no trabalho das interpretações coletadas e das interpretações que exige referencia teórica que dê conta dos múltiplos aspectos (cognitivos, afetivo e social).
3. a preguiça ou medo dos professores:não imaginam mediações.
2. Compreender que avaliar não é medir, mas confrontar em processo de negociação
Avaliação não é medida. A prova pela notação
O objeto ou o acontecimento não pode ser visto sob uma única dimensão. A medida é não pode ser objetiva. As variações de nota que se verificam entre um examinador e outro para o mesmo trabalho vão bem além da incerteza normal.
A impossível reforma do instrumento avaliador
Para melhorar o instrumento, é preciso corrigir seus defeitos:
-a subjetividade do corretor;
-acreditar em possível neutralização.
A melhoria implica melhor preparação da prova: designar o objeto de modo a estabelecer normas de competência dos candidatos.
A avaliação é um ato que se inscreve no processo geral de comunicação / negociação. O avaliador é um ator na comunicação social, e avaliação é interação, troca entre o avaliador e o avaliado, o aluno desempenha através do resultado da interação professor, avaliador e situação social. A percepção do examinador ao desempenho é dependente do contexto social.
A correção verifica-se as notas anteriores e a influencia do trabalho sobre o produtor, a avaliação é influenciada por informações a priori. Nela transparece a pregnância do que já foi socialmente julgado, traduzidos por arranjos de negociação entre professor e alunos, fruto de confronto com os julgamentos produzidos pelos outros; relação do corretor mantem a nota, do passado do aluno, e da relação com os alunos e do nível médio da turma.
A avaliação escolar precisa para progredir de um “contrato Social” que determine e fixe as regras do jogo.
Avaliação é ato de confronto entre uma situação real e expectativas referentes a essa situação. Não é operação científica. Ela só legitima no seio de determinada instituição. Ela expressa a adequação (ou não) entre a relação atual do aluno com o saber e do objeto de desejo institucional.
Avaliação é operação de leitura da realidade
A leitura é sempre seletiva, não é medida. E a avaliação, como toda leitura, é orientada. Por sua essência, a avaliação não pode ser objetiva. O avaliador tem um pé no “deve ser”, que representa o conteúdo de uma expectativa especifica. Assim, avaliar implica dizer em que medida ele é adequado, ou não, ao desempenho que se podia esperar desse aluno. A relação de avaliação é de não-diferença com o objeto avaliado.
A avaliação e a leitura da realidade se fazem pela construção critérios elaborados a partir de um sistema plural de expectativas (da comunidade), e a seleção obedecerá a um critério de prioridades.
3. compreender que é possível responder a três questões pertinentes:
a) Deve-se abandonar toda pretensão quantitativa?
A avaliação não é neutra, expressa e traduz preferências, sempre discutíveis.
A instrumentação quantificativa não é garantia de mais eqüidade e de justiça do que a objetividade. Os julgamentos dos professores são baseados em instituições globais. Não se deve levar a rejeição do qualitativo, mas recolocá-lo em seu lugar. Apreciar mais o êxito das aprendizagens do que o grau de conformidade com o modelo social dominante. Avaliar é fazer agir a descontinuidade dos valores, no sentido filosófico. Medir consiste em produzir um ‘descritivo organizado’ da realidade que se apreende e se encerra em cadeia quantitativa.
b) deve-se recusar a julgar?
Não se deve julgar o êxito do aluno, mas dar-lhe a informação de que precisa para compreender e corrigir seus erros. A avaliação descritiva é a única compatvivel com tal relação de ajuda. Toda relação de ajuda exclui o julgamento. Contribuir para tornar o aluno autor de sua aprendizagem.
c) deve-se continuar a avaliar?
A AUTO-AVALIAÇÃO torna-se a chave do sistema. É a preocupação de facilitar a aprendizagem que lhe dá sentido e coerência.
Pistas para a ação – avaliação formativa:
Objetivos: privilegiar a auto-regulação, construir por meio do ensino, de maneira que o aluno perceba o “alvo”visado, aproprie-se dos critérios de realização e de êxito, e esteja em condições de julgar sua situação, tornando-se o professor capaz de fundamentar as remediações feitas sobre o diagnóstico elaborados e de diversificar sua prática pedagógica.
Modalidades: o professor não deve limitar sua criatividade e sua imaginação; deve ter a preocupação de falar correta e pertinentemente.
Condições técnicas: relacionar o exercício de avaliação ao objeto avaliado; explicar os exercícios; especificar o sistema de expectativas e os critérios; ampliar o campo das observações; tornar a avaliação informativa.
Deontologia do trabalho do avaliador: não se pronunciar levianamente; construir “contrato social”, fixando as regras do jogo, refletir e identificar o que julga poder esperar dos alunos; desconfiar de evidencias; denunciar valores em nome dos quais se tomam decisões; não se deixar levar pelo dever de reserva ou de retenção, desconfiar dos entusiasmos e dos abusos de poder.
Proposta para uma avaliação com intenção formativa, para o professor:
-desencadear comportamentos a observar;
-interpretar os comportamentos observados;
-comunicar os resultados da análise;
-remediar as dificuldades analisados.
4. Agir desencadeando de maneira adequada
Avaliar significa escolher provas e exercícios, construir uma avaliação e determinar condições. Dizer sobre o que será a avaliação, quando ocorrerá, o tempo que lhe será concedido, as tarefas que o aluno deverá realizar, que atuação será levado em conta, etc. Toda avaliação instituída exige dispositivo elaborado.
A avaliação só é formativa se for informativa, tem por função preparar uma tomada de decisão de ordem didática. É essencial articular conteúdos sobre a aquisição dos quais há um questionamento com exercícios capazes de informar sobre essa aquisição.
A tarefa como desencadeador privilegiado
O exercício –desencadeador deve obedecer exigências e significância.
Analisar a tarefa em torno:
-do alvo (objetivo), resultado material da atividade desenvolvida;
-os critérios de realização, procedimentos das tarefas e ações de cada tarefa especifica;
-critérios de êxito aceitabilidade para resultados das operações;
-condições de realização externos (tempo, documentos, trabalho individual, grupo) e internas (conhecimentos imobilizados).
A tarefa é meio e não o fim.
5. Agir observando/interpretando de maneira pertinente
Os exercícios –desencadeadores são instrumentos para a avaliação, resultado do trabalho do aluno deverá ser lido e exigirá interpretação. Avaliar requer observar e interpretar.
Tensão sobre observável/inobservável
Análise de comportamento: centrada sobre os observáveis (factual e descritiva);
Análise de conduta: necessário a interpretação onde raciocínio e representações (inobserváveis) do sujeito devem ser inferidos.
O problema da análise dos erros
O erro pode se expressar por dificuldades (de leitura, com os tempos dos verbos, com os advérbios, com as relações, com a análise) ou confusões entre a ordem de apresentação e a ordem cronológica. É essencial compreendê-lo para superá-lo, deve ser um meio para tornar a avaliação informativa.
Facilitar o procedimento de auto-avaliação
Contar com a participação do aluno.
Processo de construção da auto-avaliação como habilidade:
Autocontrole espontâneo ou regulação cognitiva implícita: autonotação – autobalanço – autocontrole crítico –regulação instrumentalizada e metacognitiva.
6. Agir, comunicando de modo útil
o professor deve tomar cuidado para que sua comunicação seja clara, preocupar-se em formular frases, designar objetivamente o que se quer descrever, esforçar-se para abrir diálogo com o aluno, sugerir sugestões para melhorar o seu desempenho.
Comunicação, deontologia, ética
Para a avaliar é preciso ter a sensação do que as coisas valem, o que implica relação não indiferente com o mundo. O professor deve estabelecer bases de confiança no sentido ético, pois a avaliação formativa envolve afetividade. Com isso ele deve aceitar o principio da discussão e do questionamento e buscar imperativos válidos para se alcançar os objetivos, fazer o que for necessário e legitimo pela comunidade se fazer referência a pessoa humana.
Fonte: Profª Lídia
O JOGO DAS DIFERENÇAS: O MULTICULTURALISMO E SEUS CONTEXTOS
por Núbia Regina Moreira*
GONÇALVES, Luiz Alberto Oliveira; SILVA; Petronilha
Beatriz Gonçalves e. O jogo das diferenças: o
multiculturalismo e seus contextos. 3. ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2001, 120p.
No campo do que se convencionou chamar de educação inclusiva, o
debate sobre o multiculturalismo tem se apresentado como um dos principais
meios para o aprofundamento da discussão acerca das diferenças no contexto
escolar, além de constituir-se uma ferramenta para a prática pedagógica.
Para tanto, os autores destacam a importância de enfatizar o
multiculturalismo, pois “fala do jogo das diferenças, cujas regras são definidas
nas lutas sociais por atores que, por uma razão ou outra, experimentam o
gosto amargo da discriminação e do preconceito no interior das sociedades
em que vivem”.
No capítulo que trata de Multiculturalismo e Seus Significados, o
multiculturalismo é mostrado como uma possibilidade de significados, que
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 1 p. 279-282 2005
* Mestranda em Sociologia pela Universidade de Campinas (Unicamp). Professora da Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb).
RESENHA
280 Núbia Regina Moreira
atendem a diferentes demandas tanto teóricas quanto práticas e que são
apresentados como: a) uma ideologia que se opõe a toda forma de centrismos
culturais; b) uma estratégia política de integração social; c) corpo teórico que
orienta a produção do conhecimento. Cada um desses três itens deve ser
entendido articulado à idéia de que o multiculturalismo é um “fenômeno
globalizado que tem início em países onde a diversidade cultural é vista como
um problema para a unidade nacional” (p. 14-15).
Os autores advertem que, assim entendido, o multiculturalismo constituise
“um princípio ético que tem orientado a ação de grupos culturalmente
dominados” (p. 20). Em sua origem, essa ideologia estava associada somente
a grupos étnicos, mas, a partir da segunda metade do século XX, outros
grupos considerados culturalmente dominados, isto é, as minorias, aderem
ao discurso multicultural para expressar suas reivindicações de serem
reconhecidos como sujeitos de direito, numa sociedade que os oprime.
A diversidade no interior do multiculturalismo tornou-se uma voz
sólida, que é manifestada por meio da política, da arte e da música. Diversidade
aqui se remete à hibridização e miscigenação que surgem em qualquer local
do planeta e que se apresentam como um grande desafio para a educação.
Ao articular multiculturalismo e educação, objetiva-se atingir um público
definido segundo critérios de eqüidade , ansioso por políticas públicas que
revertam desigualdades baseadas em diferenças de raça, gênero, preferências
sexuais, geração, etc.
O tratamento direcionado às minorias, por meio de políticas públicas,
é uma possibilidade de atender às demandas específicas que não dizem respeito
somente ao campo econômico que acaba por generalizar os sujeitos das
políticas em camadas populares, classe operária, classe trabalhadora. Ainda
que essas políticas não se remetam a questões puramente econômicas, mas,
no contexto atual, também digam respeito a questões culturais, elas devem ser
ponderadas e observadas quanto a sua eficácia, pois cabe ao Estado o papel de
estabelecer “políticas educacionais abertas à diversidade cultural” (p. 39).
O livro ainda apresenta um capítulo que aborda Multiculturalismo e
Educação nos Estados Unidos, que surge na esteira dos conflitos dos grupos
étnicos que lutavam por igualdade de exercício dos direitos civis. Obviamente
que essa luta era encabeçada pelos afro-americanos, mas, paulatinamente, foi
absorvida por novos atores, como, por exemplo, as mulheres e os imigrantes
O jogo das diferenças: o multiculturalismo e seus contextos 281
oriundos dos países pobres. A proposta de uma educação multicultural nos
Estados Unidos é concretizada por iniciativa de professores doutores afroamericanos,
que propõem como principais objetivos: a) reestruturação das
escolas, estabelecimento de ensino superior e universidade; b) criação de
oportunidades de sucesso escolar para todos os alunos, independentemente
de seu grupo social, étnico/racial.
Respondendo às críticas recebidas tanto dos pensamentos conservadores
como de segmentos da esquerda, alguns teóricos da Pedagogia da Eqüidade
argumentam que uma educação multicultural é para todos. É como se fosse
um guia de convivência numa sociedade democrática, já que pressupõe
interagir com diversos tipos de pessoas de diferentes grupos.
No capítulo que trata do Brasil, intitulado O Multiculturalismo na
América Brasileira, os autores fazem uma crítica ao mito da democracia racial,
que escamoteia a situação dos negros e dos índios. O início de um debate
multicultural brasileiro surge a partir da formação de movimentos negros,
que, na época, contavam com “um número de militantes com certo nível de
escolarização, o que os levou a moldar seus projetos políticos, no sentido de
reivindicar para os negros, mestiços, oportunidades de se integrarem na
sociedade” (p. 75). Importante lembrar que o local onde esses movimentos
eclodiram foi a cidade de São Paulo do início do século XX, que estava
investindo no seu projeto de modernização, o qual não permitia nenhum
traço de africanidade (p. 74).
O desenvolvimento do multiculturalismo no Brasil inicia-se com a luta
das organizações negras que, na década de 40, vão colocar em xeque a cultura
dominante. As linhas gerais do movimento multicultural no Brasil se devem à
influência dos fatores externos, que proporcionaram uma aproximação com
as lutas étnicas ocorridas nos Estados Unidos, aliados com a criação da Unesco,
e a programação de uma pesquisa para desmistificar a realidade do negro
brasileiro. Quanto à realidade interna, principalmente no período demarcado
pelos autores – 1940 a 1960 –, foi um momento em que o Estado brasileiro
foi forçado a acomodar a diversidade cultural em nome do desenvolvimento
econômico, mesmo sofrendo críticas e oposição dos “setores populares, em
particular das organizações negras”. Contra a idéia da identidade nacional
“introduziram no debate político, o tema da pluralidade étnica” (p. 86).
282 Núbia Regina Moreira
Bem lembrado no livro o papel das organizações negras no que tange
à criação de práticas multiculturais que terão como suporte ou como
laboratório a literatura e o teatro. Destaque principal para o Teatro
Experimental do Negro (TEN) que “percebia a cultura como um campo de
conflitos em torno do qual os negros deveriam encontrar formas para
controlá-lo” (p. 91).
No entanto, nenhuma dessas ações desenvolvidas no interior das
organizações estava relacionada ao sistema de ensino. Algumas experiências
multiculturalistas são apresentadas naquele que vem a ser o último capítulo
do livro: Estudos, Culturas e Pesquisa em Educação no Brasil. A primeira
experiência trata da educação indígena, que privilegia a formação de
professores índios para atuarem junto às suas comunidades; a segunda se
refere à educação de jovens e crianças negras, uma vez que “em alguns estados
da federação foram introduzidos nos anos 80, nos currículos escolares, temas
pertinentes à cultura negra” (p. 100); a terceira e mais usual é a experiência do
bilingüismo adotada por algumas escolas no sul do país, região fortemente
marcada pela imigração européia.
O multiculturalismo é um instrumento de valorização das diversas
culturas que se apresentam no ambiente escolar por meio dos alunos, sujeitos
que anseiam por metodologias que fortaleçam a aprendizagem e que reforcem
a cidadania. Ademais, uma prática pedagógica multicultural é uma construção
que requer reformulação dos nossos conhecimentos e da nossa prática pela
incorporação de outras metodologias e de pesquisas que contribuam para
elucidar elementos de outras culturas e que possibilitem uma abertura para
absorção das experiências produzidas nos movimentos sociais, já que esses,
mediante suas lutas, acabam formulando suas pedagogias de aprendizado,
tentando transformar pessoas em sujeitos de direitos reconhecidos.
Resenha recebida em: 14/06/2005.
Aprovada para publicação em: 22/07/2005.
Fonte: PERIÓDICOS
GONÇALVES, Luiz Alberto Oliveira; SILVA; Petronilha
Beatriz Gonçalves e. O jogo das diferenças: o
multiculturalismo e seus contextos. 3. ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2001, 120p.
No campo do que se convencionou chamar de educação inclusiva, o
debate sobre o multiculturalismo tem se apresentado como um dos principais
meios para o aprofundamento da discussão acerca das diferenças no contexto
escolar, além de constituir-se uma ferramenta para a prática pedagógica.
Para tanto, os autores destacam a importância de enfatizar o
multiculturalismo, pois “fala do jogo das diferenças, cujas regras são definidas
nas lutas sociais por atores que, por uma razão ou outra, experimentam o
gosto amargo da discriminação e do preconceito no interior das sociedades
em que vivem”.
No capítulo que trata de Multiculturalismo e Seus Significados, o
multiculturalismo é mostrado como uma possibilidade de significados, que
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 1 p. 279-282 2005
* Mestranda em Sociologia pela Universidade de Campinas (Unicamp). Professora da Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb).
RESENHA
280 Núbia Regina Moreira
atendem a diferentes demandas tanto teóricas quanto práticas e que são
apresentados como: a) uma ideologia que se opõe a toda forma de centrismos
culturais; b) uma estratégia política de integração social; c) corpo teórico que
orienta a produção do conhecimento. Cada um desses três itens deve ser
entendido articulado à idéia de que o multiculturalismo é um “fenômeno
globalizado que tem início em países onde a diversidade cultural é vista como
um problema para a unidade nacional” (p. 14-15).
Os autores advertem que, assim entendido, o multiculturalismo constituise
“um princípio ético que tem orientado a ação de grupos culturalmente
dominados” (p. 20). Em sua origem, essa ideologia estava associada somente
a grupos étnicos, mas, a partir da segunda metade do século XX, outros
grupos considerados culturalmente dominados, isto é, as minorias, aderem
ao discurso multicultural para expressar suas reivindicações de serem
reconhecidos como sujeitos de direito, numa sociedade que os oprime.
A diversidade no interior do multiculturalismo tornou-se uma voz
sólida, que é manifestada por meio da política, da arte e da música. Diversidade
aqui se remete à hibridização e miscigenação que surgem em qualquer local
do planeta e que se apresentam como um grande desafio para a educação.
Ao articular multiculturalismo e educação, objetiva-se atingir um público
definido segundo critérios de eqüidade , ansioso por políticas públicas que
revertam desigualdades baseadas em diferenças de raça, gênero, preferências
sexuais, geração, etc.
O tratamento direcionado às minorias, por meio de políticas públicas,
é uma possibilidade de atender às demandas específicas que não dizem respeito
somente ao campo econômico que acaba por generalizar os sujeitos das
políticas em camadas populares, classe operária, classe trabalhadora. Ainda
que essas políticas não se remetam a questões puramente econômicas, mas,
no contexto atual, também digam respeito a questões culturais, elas devem ser
ponderadas e observadas quanto a sua eficácia, pois cabe ao Estado o papel de
estabelecer “políticas educacionais abertas à diversidade cultural” (p. 39).
O livro ainda apresenta um capítulo que aborda Multiculturalismo e
Educação nos Estados Unidos, que surge na esteira dos conflitos dos grupos
étnicos que lutavam por igualdade de exercício dos direitos civis. Obviamente
que essa luta era encabeçada pelos afro-americanos, mas, paulatinamente, foi
absorvida por novos atores, como, por exemplo, as mulheres e os imigrantes
O jogo das diferenças: o multiculturalismo e seus contextos 281
oriundos dos países pobres. A proposta de uma educação multicultural nos
Estados Unidos é concretizada por iniciativa de professores doutores afroamericanos,
que propõem como principais objetivos: a) reestruturação das
escolas, estabelecimento de ensino superior e universidade; b) criação de
oportunidades de sucesso escolar para todos os alunos, independentemente
de seu grupo social, étnico/racial.
Respondendo às críticas recebidas tanto dos pensamentos conservadores
como de segmentos da esquerda, alguns teóricos da Pedagogia da Eqüidade
argumentam que uma educação multicultural é para todos. É como se fosse
um guia de convivência numa sociedade democrática, já que pressupõe
interagir com diversos tipos de pessoas de diferentes grupos.
No capítulo que trata do Brasil, intitulado O Multiculturalismo na
América Brasileira, os autores fazem uma crítica ao mito da democracia racial,
que escamoteia a situação dos negros e dos índios. O início de um debate
multicultural brasileiro surge a partir da formação de movimentos negros,
que, na época, contavam com “um número de militantes com certo nível de
escolarização, o que os levou a moldar seus projetos políticos, no sentido de
reivindicar para os negros, mestiços, oportunidades de se integrarem na
sociedade” (p. 75). Importante lembrar que o local onde esses movimentos
eclodiram foi a cidade de São Paulo do início do século XX, que estava
investindo no seu projeto de modernização, o qual não permitia nenhum
traço de africanidade (p. 74).
O desenvolvimento do multiculturalismo no Brasil inicia-se com a luta
das organizações negras que, na década de 40, vão colocar em xeque a cultura
dominante. As linhas gerais do movimento multicultural no Brasil se devem à
influência dos fatores externos, que proporcionaram uma aproximação com
as lutas étnicas ocorridas nos Estados Unidos, aliados com a criação da Unesco,
e a programação de uma pesquisa para desmistificar a realidade do negro
brasileiro. Quanto à realidade interna, principalmente no período demarcado
pelos autores – 1940 a 1960 –, foi um momento em que o Estado brasileiro
foi forçado a acomodar a diversidade cultural em nome do desenvolvimento
econômico, mesmo sofrendo críticas e oposição dos “setores populares, em
particular das organizações negras”. Contra a idéia da identidade nacional
“introduziram no debate político, o tema da pluralidade étnica” (p. 86).
282 Núbia Regina Moreira
Bem lembrado no livro o papel das organizações negras no que tange
à criação de práticas multiculturais que terão como suporte ou como
laboratório a literatura e o teatro. Destaque principal para o Teatro
Experimental do Negro (TEN) que “percebia a cultura como um campo de
conflitos em torno do qual os negros deveriam encontrar formas para
controlá-lo” (p. 91).
No entanto, nenhuma dessas ações desenvolvidas no interior das
organizações estava relacionada ao sistema de ensino. Algumas experiências
multiculturalistas são apresentadas naquele que vem a ser o último capítulo
do livro: Estudos, Culturas e Pesquisa em Educação no Brasil. A primeira
experiência trata da educação indígena, que privilegia a formação de
professores índios para atuarem junto às suas comunidades; a segunda se
refere à educação de jovens e crianças negras, uma vez que “em alguns estados
da federação foram introduzidos nos anos 80, nos currículos escolares, temas
pertinentes à cultura negra” (p. 100); a terceira e mais usual é a experiência do
bilingüismo adotada por algumas escolas no sul do país, região fortemente
marcada pela imigração européia.
O multiculturalismo é um instrumento de valorização das diversas
culturas que se apresentam no ambiente escolar por meio dos alunos, sujeitos
que anseiam por metodologias que fortaleçam a aprendizagem e que reforcem
a cidadania. Ademais, uma prática pedagógica multicultural é uma construção
que requer reformulação dos nossos conhecimentos e da nossa prática pela
incorporação de outras metodologias e de pesquisas que contribuam para
elucidar elementos de outras culturas e que possibilitem uma abertura para
absorção das experiências produzidas nos movimentos sociais, já que esses,
mediante suas lutas, acabam formulando suas pedagogias de aprendizado,
tentando transformar pessoas em sujeitos de direitos reconhecidos.
Resenha recebida em: 14/06/2005.
Aprovada para publicação em: 22/07/2005.
Fonte: PERIÓDICOS
FREITAS, Luiz Carlos de. Ciclos, Seriação e Avaliação: Confrontos de Lógicas, SP, Moderna, 2003.
A LDB no seu artigo 23 direciona a escolarização formal em ciclos:
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais,
ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade,
na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
O autor expõe as experiências da prefeitura de Belo Horizonte e da Secretaria de Educação de São Paulo que em 94 iniciou o processo de progressão continuada: Tais experiências colocam os limites, as possibilidades e desacertos destas novas propostas bem como a política pública que norteia a implantação da nova organização escolar; a prática de avaliação adotada dentro da nova proposta gerou debates sobre a avaliação.
Segundo o autor a diferenças entre estas duas experiências; ele diferencia a partir dos exemplos de BH e São Paulo duas formulações que são chamadas de ciclos mas, que no seu entender não deveriam sê-lo:
trata-se da diferença entre a estratégia de organizar a escola por círculos de formação que se baseiem em experiências socialmente significativas para a idade do aluno e de agrupar series com o propósito de garantir a progressão continuada do aluno; a primeira exige uma proposta global de redefinição de tempos e espaços da escola , enquanto a segunda é instrumental – destina-se a viabilizar o fluxo e alunos e tentar melhorar suas aprendizagem com medidas de apoio ( reforço, recuperaçaõ).
O autor apresenta no primeiro capitulo a discussão sobre a lógica da escola mostrando que a progressaõ continuada não investe em grandes avanços na significação educacional, mas continua a exclusaõ e a submissão; mostra a lógica da avaliação formal que pode levar o aluno a reprovação.
Em seguida mostrar a importância da redefinição da escola em ciclos
A lógica da escola
A escola atual usa várias terminologias para definir o processo educativo: ciclos, promoção automática, progressão continuada, etc.
Para o autor o espaço mais importante da escola é a sala de aula e o tempo é da seriação das atividades dos anos escolares; segundo os liberais, a escola tem que ensinar tudo a todos igualmente (equidade).
Segundo a visão liberal a escola tem a sua eficácia na equidade., não levando em conta o nível socioeconômico todos devem aprender em um nível elevado. Já os socialistas, embora concordam com a aprendizagem aplicada em um nível elevado de domínio, tem um olhar critico e acreditam que a escola deve lutar pela eliminação dos desníveis sociais e culturais.
De acordo com autor a escola brasileira está longe de ensinar tudo a todos porque a hierarquia econômica que existe fora dela, impede isso.; precisa-se saber o que é desejo e o que a realidade apresenta.
A unificação do tempo de aprendizagem diferencia o desempenho dos alunos, pois os alunos têm ritmos diferentes de aprendizagem; quando se quer unificar aprendizagens é necessário alterar o tempo desta, pois é preciso o respeito pelo tempo que cada aluno leva para aprender; neste caso, o acompanhamento pedagógico também precisa ser diferenciado.
A diferenciação entre progressão continuada e promoção automática, enfatizada nos textos oficiais é assim apresentada:
- Na progressão a criança avança em seu percurso escolar em razão de ter se apropriado, pela ação da escola, de novas formas de pensar, sentir e agir.
-Na promoção automática a criança permanece na unidade escolar, independentemente de progressos terem sidos alcançados.
A escola do Estado de São Paulo baseou-se na progressão continuada, reunindo da 1ª à 4º série e um único módulo e da 5ª à 8º em outro módulo.
Para o autor a escola eficaz seria aquela que ensina o conteúdo, prepara o estudante – cidadão para a autonomia e para a auto-organização para intervenção da sociedade com vistas a torná-la mais justa no sentido da eliminação da exploração do homem pelo homem. Tudo depende de que fins atribuiremos à ação da escola
2- A lógica da avaliação
No processo avaliativo devem estar intrínsecos três componentes:
1- Institucional – é mais conhecido e propõe avaliar o domínio de habilidades e conteúdos apresentados em provas
2- Comportamento – é por este componente que se avalia se o professor controla o aluno; na implantação dos ciclos se esquece o poder do professor de aprovar ou de reprovar, não se cria estruturas de poder na sala de aula; por isso muitas vezes o educador lança a mão de outras maneiras de controle.
3- Valores e atitudes - em que o aluno é exposto a repressões verbais e físicas, estabelecendo a lógica da submissão.
Para o autor a avaliação ocorre em dois planos:
a- avaliação formal – provas que levam a notas
b- avaliação informal- juízos de valores, que não aparecem, mas influenciam notas das avaliações finais; esse juízos se formam através da interação professor aluno
4- Alógica dos ciclos
Enquanto nova proposta, os ciclos procuram mudar a lógica e a avaliação da escola seriada; sem excluir a avaliação informal ou formal, procura redefinir seus propósitos, junto com o reforço e recuperação paralela.
Partindo do conceito de ciclos é preciso que se incorpore na organização social novas exigências para o sucesso e a superação da lógica da exclusaõ e submissão.
A experiência de BH e da Prefeitura municipal de São Paulo orienta o professor fornecendo –lhe parâmetros norteadores da prática pedagógica, sendo eles: As diferentes faces do desenvolvimento humano do aluno, as características de cada um e suas experiências sócios culturais.
Os ciclos de formação constituem uma nova concepção de escola para o ensino fundamental, na medida em que encara a aprendizagem como um direito da cidadania, propõem o agrupamento dos estudantes onde crianças e adolescentes são reunidos por suas faces de formação: Infância ( 6 a 8 anos); pré-adolescência (9ª 11) e adolescência (12 a 14 ).
Os educadores formam coletivos por ciclo, sendo que responsabilidade pela aprendizagem no ciclo é sempre compartilhada por um grupo de docentes e não de forma individual.
O autor cita experiência russa em redefinir a escola, com temas como:
a- Formação na atualidade o aluno deve interagir com a s contradições do seu tempo, aumentando gradualmente forças que o levará à superação da sociedade capitalista; os ciclos devem se estruturar para que as vivências sociais estejam ligadas a realidade social do seu tempo
b- auto-organização do estudante: Aprendizagem não pode ser baseada na subordinação e isso só pode ser possível quando o trabalho coletivo e a solidariedade são valorizados e colocados como alavancas da aprendizagem.
É preciso que os ciclos alterem, além dos tempos e espaços, o poder que estão neles inseridos; os estudantes devem ter voz e voto.
Os ciclos devem se abrir para a vida real e não se separa da realidade social vigente; a avaliação deve ser vista como resultado das relações entre professores e alunos, pais e dirigentes das escola s.
O currículo deve ser baseado em temas que são dinâmicos construídos pelos professores e cujo método deve ser uma grande inter-relação entre vida real da sociedade em que vive levando-se em consideração a idade e os interesses dos alunos.
Par o autor os ciclos não podem constituir-se em mera solução pedagógica visando a seriação – são instrumentos de desenvolvimentos de soluções sociais de antagonismo com as relações sociais vigentes. Portanto, devem ser vistos como instrumentos de resistência professores, pais e estudantes; devem compreender adequadamente a função dos ciclos e deixar de velos de ângulo exclusivamente metodológico – pedagógico. Devem vê-los como instâncias políticas de resistência à escola convencional e que junto aos movimentos sociais avançados irá ajudar a confirmar uma nova sociedade, na qual homens não sejam exploradores de homens
A LÓGICA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
Pais e professores precisam atuar juntos, a fim de garantir o sucesso dos ciclos.
As políticas públicas que querem os ciclos ou a progressão continuada são importantes para a implantação dos novos processos e não podem ficar de fora. Existem políticas que querem o envolvimento dos professores e pais no processo, outros já atuam mais verticalmente.
PROGRESSÃO CONTINUADA CICLOS
Projeto histórico conservador de otimização da escola atual, imediatista e que visa ao alinhamento da escola às necessidades da reestruturação produtiva Projeto histórico transformador das bases de organização da escola e da sociedade de médio e longo prazos, que atua como resistência e fator de conscientização, articulação aos movimentos sociais
Fragmentação curricular e metodológica que no máximo prevê a articulação artificial de disciplinas e série (temas transversais, por exemplo) Novidade curricular e metodológica de estudos em torno p de aspectos da vida, respeitando as experiências significativas para a idade (ensino por complexos, por exemplo)
Conteúdo preferencialmente cognitivo e verbal Desenvolvimento multilateral, baseado nas experiências de vida e na pratica social
Aponta para a alienação, individualismo do aluno, aprofundando relaçãoes de poder verticalizadas na escola Favorece a auto-organização do aluno, o trabalho coletivo e a cooperação no processo, criando mecanismos de horizontalização do poder na escola
Treinamento do professor; preparação do pedagogo como especialista distinto do professor (e vice-versa), com o fortalecimento da separação entre o pensar e o fazer no processo educativo
Formação do professor em educador
Uso de tecnologias para substituir o professor e/ou acelerar os tempos de estudo Subordinação das tecnologias a professor, com ao finalidade de aumentar o tempo destinado pela escola à formação crítica do aluno
Sistema excludente e/ou hierarquizador (auto exclusão pela inclusão física da escola) Educação como direito de todos e obrigação do estado
Desresponsabilização da escola pelo ensino. Terceirização/privatização Educação em tempo integral
Retirada da aprovação do âmbito profissional do professor, mantendo inalterada a avaliação informal com caracteristica classificatória Ênfase na avaliação informal com finalidade formativa e ênfase no coletivo como condutor no processo educativo
“Avaliação formal” externa do aluno e do professor (de difícil utilização local) como controle A avaliação compreensiva, coletiva e com utilização local
Avaliação referenciada em conteúdos instrutivos de disciplinas padronizados em habilidades e competências Avaliação referenciada na formação e no próprio aluno, ante os objetivos da educação e a vida (formação mais instrução)
As políticas públicas que se formam verticalizadas oferecem informações que dificultam o uso local, pois usam padrões genéricos de qualidade que serão medidos por meios classificatórios centrais, não considerando as relações que existem entre os resultados que foram atingidos com as condições oferecidas. É mito mais eficiente quando a escola tem um resultado real de sua posição, lutando dentro dela para chegar a um patamar superior, através da análise local dos resultados e condições que lhe foram oferecidas.
A nova organização denominada “ciclos” tem sido criticadas por ser avaliada como incapacitada de ensinar as disciplinas mais tradicionais. Tem-se dado a responsabilidade do processo, de manter crianças analfabetas na escola; realmente os ciclos mantêm o aluno com dificuldades na sala de aula; ele não é excluída dela, o educando fica na escola denunciando a qualidade do sistema e tendo a oportunidade de ser recuperado em séries posteriores.
A repetência e a evasão sob a visão neoliberal geram gastos ao estado; conclui-se que não é apenas uma questão da qualidade do ensino, mas o lado econômico, custo beneficio., que está em questão; o lado humano, formativo fica em segundo plano.
Fonte: A didatica
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais,
ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade,
na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
O autor expõe as experiências da prefeitura de Belo Horizonte e da Secretaria de Educação de São Paulo que em 94 iniciou o processo de progressão continuada: Tais experiências colocam os limites, as possibilidades e desacertos destas novas propostas bem como a política pública que norteia a implantação da nova organização escolar; a prática de avaliação adotada dentro da nova proposta gerou debates sobre a avaliação.
Segundo o autor a diferenças entre estas duas experiências; ele diferencia a partir dos exemplos de BH e São Paulo duas formulações que são chamadas de ciclos mas, que no seu entender não deveriam sê-lo:
trata-se da diferença entre a estratégia de organizar a escola por círculos de formação que se baseiem em experiências socialmente significativas para a idade do aluno e de agrupar series com o propósito de garantir a progressão continuada do aluno; a primeira exige uma proposta global de redefinição de tempos e espaços da escola , enquanto a segunda é instrumental – destina-se a viabilizar o fluxo e alunos e tentar melhorar suas aprendizagem com medidas de apoio ( reforço, recuperaçaõ).
O autor apresenta no primeiro capitulo a discussão sobre a lógica da escola mostrando que a progressaõ continuada não investe em grandes avanços na significação educacional, mas continua a exclusaõ e a submissão; mostra a lógica da avaliação formal que pode levar o aluno a reprovação.
Em seguida mostrar a importância da redefinição da escola em ciclos
A lógica da escola
A escola atual usa várias terminologias para definir o processo educativo: ciclos, promoção automática, progressão continuada, etc.
Para o autor o espaço mais importante da escola é a sala de aula e o tempo é da seriação das atividades dos anos escolares; segundo os liberais, a escola tem que ensinar tudo a todos igualmente (equidade).
Segundo a visão liberal a escola tem a sua eficácia na equidade., não levando em conta o nível socioeconômico todos devem aprender em um nível elevado. Já os socialistas, embora concordam com a aprendizagem aplicada em um nível elevado de domínio, tem um olhar critico e acreditam que a escola deve lutar pela eliminação dos desníveis sociais e culturais.
De acordo com autor a escola brasileira está longe de ensinar tudo a todos porque a hierarquia econômica que existe fora dela, impede isso.; precisa-se saber o que é desejo e o que a realidade apresenta.
A unificação do tempo de aprendizagem diferencia o desempenho dos alunos, pois os alunos têm ritmos diferentes de aprendizagem; quando se quer unificar aprendizagens é necessário alterar o tempo desta, pois é preciso o respeito pelo tempo que cada aluno leva para aprender; neste caso, o acompanhamento pedagógico também precisa ser diferenciado.
A diferenciação entre progressão continuada e promoção automática, enfatizada nos textos oficiais é assim apresentada:
- Na progressão a criança avança em seu percurso escolar em razão de ter se apropriado, pela ação da escola, de novas formas de pensar, sentir e agir.
-Na promoção automática a criança permanece na unidade escolar, independentemente de progressos terem sidos alcançados.
A escola do Estado de São Paulo baseou-se na progressão continuada, reunindo da 1ª à 4º série e um único módulo e da 5ª à 8º em outro módulo.
Para o autor a escola eficaz seria aquela que ensina o conteúdo, prepara o estudante – cidadão para a autonomia e para a auto-organização para intervenção da sociedade com vistas a torná-la mais justa no sentido da eliminação da exploração do homem pelo homem. Tudo depende de que fins atribuiremos à ação da escola
2- A lógica da avaliação
No processo avaliativo devem estar intrínsecos três componentes:
1- Institucional – é mais conhecido e propõe avaliar o domínio de habilidades e conteúdos apresentados em provas
2- Comportamento – é por este componente que se avalia se o professor controla o aluno; na implantação dos ciclos se esquece o poder do professor de aprovar ou de reprovar, não se cria estruturas de poder na sala de aula; por isso muitas vezes o educador lança a mão de outras maneiras de controle.
3- Valores e atitudes - em que o aluno é exposto a repressões verbais e físicas, estabelecendo a lógica da submissão.
Para o autor a avaliação ocorre em dois planos:
a- avaliação formal – provas que levam a notas
b- avaliação informal- juízos de valores, que não aparecem, mas influenciam notas das avaliações finais; esse juízos se formam através da interação professor aluno
4- Alógica dos ciclos
Enquanto nova proposta, os ciclos procuram mudar a lógica e a avaliação da escola seriada; sem excluir a avaliação informal ou formal, procura redefinir seus propósitos, junto com o reforço e recuperação paralela.
Partindo do conceito de ciclos é preciso que se incorpore na organização social novas exigências para o sucesso e a superação da lógica da exclusaõ e submissão.
A experiência de BH e da Prefeitura municipal de São Paulo orienta o professor fornecendo –lhe parâmetros norteadores da prática pedagógica, sendo eles: As diferentes faces do desenvolvimento humano do aluno, as características de cada um e suas experiências sócios culturais.
Os ciclos de formação constituem uma nova concepção de escola para o ensino fundamental, na medida em que encara a aprendizagem como um direito da cidadania, propõem o agrupamento dos estudantes onde crianças e adolescentes são reunidos por suas faces de formação: Infância ( 6 a 8 anos); pré-adolescência (9ª 11) e adolescência (12 a 14 ).
Os educadores formam coletivos por ciclo, sendo que responsabilidade pela aprendizagem no ciclo é sempre compartilhada por um grupo de docentes e não de forma individual.
O autor cita experiência russa em redefinir a escola, com temas como:
a- Formação na atualidade o aluno deve interagir com a s contradições do seu tempo, aumentando gradualmente forças que o levará à superação da sociedade capitalista; os ciclos devem se estruturar para que as vivências sociais estejam ligadas a realidade social do seu tempo
b- auto-organização do estudante: Aprendizagem não pode ser baseada na subordinação e isso só pode ser possível quando o trabalho coletivo e a solidariedade são valorizados e colocados como alavancas da aprendizagem.
É preciso que os ciclos alterem, além dos tempos e espaços, o poder que estão neles inseridos; os estudantes devem ter voz e voto.
Os ciclos devem se abrir para a vida real e não se separa da realidade social vigente; a avaliação deve ser vista como resultado das relações entre professores e alunos, pais e dirigentes das escola s.
O currículo deve ser baseado em temas que são dinâmicos construídos pelos professores e cujo método deve ser uma grande inter-relação entre vida real da sociedade em que vive levando-se em consideração a idade e os interesses dos alunos.
Par o autor os ciclos não podem constituir-se em mera solução pedagógica visando a seriação – são instrumentos de desenvolvimentos de soluções sociais de antagonismo com as relações sociais vigentes. Portanto, devem ser vistos como instrumentos de resistência professores, pais e estudantes; devem compreender adequadamente a função dos ciclos e deixar de velos de ângulo exclusivamente metodológico – pedagógico. Devem vê-los como instâncias políticas de resistência à escola convencional e que junto aos movimentos sociais avançados irá ajudar a confirmar uma nova sociedade, na qual homens não sejam exploradores de homens
A LÓGICA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
Pais e professores precisam atuar juntos, a fim de garantir o sucesso dos ciclos.
As políticas públicas que querem os ciclos ou a progressão continuada são importantes para a implantação dos novos processos e não podem ficar de fora. Existem políticas que querem o envolvimento dos professores e pais no processo, outros já atuam mais verticalmente.
PROGRESSÃO CONTINUADA CICLOS
Projeto histórico conservador de otimização da escola atual, imediatista e que visa ao alinhamento da escola às necessidades da reestruturação produtiva Projeto histórico transformador das bases de organização da escola e da sociedade de médio e longo prazos, que atua como resistência e fator de conscientização, articulação aos movimentos sociais
Fragmentação curricular e metodológica que no máximo prevê a articulação artificial de disciplinas e série (temas transversais, por exemplo) Novidade curricular e metodológica de estudos em torno p de aspectos da vida, respeitando as experiências significativas para a idade (ensino por complexos, por exemplo)
Conteúdo preferencialmente cognitivo e verbal Desenvolvimento multilateral, baseado nas experiências de vida e na pratica social
Aponta para a alienação, individualismo do aluno, aprofundando relaçãoes de poder verticalizadas na escola Favorece a auto-organização do aluno, o trabalho coletivo e a cooperação no processo, criando mecanismos de horizontalização do poder na escola
Treinamento do professor; preparação do pedagogo como especialista distinto do professor (e vice-versa), com o fortalecimento da separação entre o pensar e o fazer no processo educativo
Formação do professor em educador
Uso de tecnologias para substituir o professor e/ou acelerar os tempos de estudo Subordinação das tecnologias a professor, com ao finalidade de aumentar o tempo destinado pela escola à formação crítica do aluno
Sistema excludente e/ou hierarquizador (auto exclusão pela inclusão física da escola) Educação como direito de todos e obrigação do estado
Desresponsabilização da escola pelo ensino. Terceirização/privatização Educação em tempo integral
Retirada da aprovação do âmbito profissional do professor, mantendo inalterada a avaliação informal com caracteristica classificatória Ênfase na avaliação informal com finalidade formativa e ênfase no coletivo como condutor no processo educativo
“Avaliação formal” externa do aluno e do professor (de difícil utilização local) como controle A avaliação compreensiva, coletiva e com utilização local
Avaliação referenciada em conteúdos instrutivos de disciplinas padronizados em habilidades e competências Avaliação referenciada na formação e no próprio aluno, ante os objetivos da educação e a vida (formação mais instrução)
As políticas públicas que se formam verticalizadas oferecem informações que dificultam o uso local, pois usam padrões genéricos de qualidade que serão medidos por meios classificatórios centrais, não considerando as relações que existem entre os resultados que foram atingidos com as condições oferecidas. É mito mais eficiente quando a escola tem um resultado real de sua posição, lutando dentro dela para chegar a um patamar superior, através da análise local dos resultados e condições que lhe foram oferecidas.
A nova organização denominada “ciclos” tem sido criticadas por ser avaliada como incapacitada de ensinar as disciplinas mais tradicionais. Tem-se dado a responsabilidade do processo, de manter crianças analfabetas na escola; realmente os ciclos mantêm o aluno com dificuldades na sala de aula; ele não é excluída dela, o educando fica na escola denunciando a qualidade do sistema e tendo a oportunidade de ser recuperado em séries posteriores.
A repetência e a evasão sob a visão neoliberal geram gastos ao estado; conclui-se que não é apenas uma questão da qualidade do ensino, mas o lado econômico, custo beneficio., que está em questão; o lado humano, formativo fica em segundo plano.
Fonte: A didatica
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